《秋天的懷念》教學設計碎思

史鐵生是當代最有思想深度的作家之一，《秋天的懷念》是一篇以母愛為題材的常讀常新的抒情散文。作者用細膩、深情的筆觸，通過回憶母親在生命中最后的日子里，是怎樣忍著病痛小心翼翼、堅定樂觀地支撐著癱瘓的兒子，鼓勵兒子要好好活下去的點點滴滴，來表達對母親的深深愧疚和懷念之情。文章是作家對母親的追憶，更是一篇充滿生命哲思的感人作品，一個“情”字貫穿始終，文本的背后隱藏著作者無限深廣的心靈世界。優美靜謐的文字，洋溢著濃郁的哀愁，撥動著我們的心弦，牽動著我們的情思，觸動著我們心底最柔軟的角落。我們能感受到這份母愛已經超越了生命的界限，閱讀本篇，就是對“生命的解讀”，就是跟隨作者去閱讀生命。

首先，自由閱讀，觸摸文本的溫度。學生整體感知，自由朗讀之后，說說讀完《秋天的懷念》產生的心理感觸。這個過程是孩子們對課文的整體領悟，是通過直覺在較短的時間內對課文內容、主旨進行大體上的領會和把握。從閱讀的角度來講，散文閱讀應從閱讀者內在的心理認知出發；就散文閱讀教學而言，進行整體感知是閱讀教學的起點和基石。因此，散文閱讀應對文章進行整體感知，讓學生初步感觸字里行間的脈脈溫情。

其次，走進作者，拓展認知的寬度。第二步，走近史鐵生，理解史鐵生癱瘓后的心情。只有走近史鐵生處于癱瘓時的人生經歷，才能生發特殊境遇下特殊的情感體驗。如果我們不觸摸到史鐵生癱瘓后那種自卑、痛苦、絕望的心情，就無法真正走進作者的內心世界，體會到特有的感人話語和特殊的情感。體驗史鐵生癱瘓時心理狀態的過程是學生產生情感且生成領悟或意義的基礎，并由此促進學生心理獲得調整、豐富和發展。當內在的積累、經歷存在有情感的觸發點，才會很容易引發學生情感體驗的共鳴。不僅僅是《秋天的懷念》，其實我們生活中處處有，在與他人交往時，他人表現出的情感狀態都會對我們產生感染，從而引發我們的共鳴、體驗。我們自己的經歷或情感與主人公存在對應或關聯時，我們會隨著主人公一起快樂或悲傷，歡笑或哭泣，并引起對人生的聯想和感悟。情感產生的機制之一是情境熏陶，這個環節的設計是就作者的經歷拓展學生的認知廣度和寬度，以便觸發學生的情思，為順利實施育人目標奠定基礎。

第三，品讀母愛，墊高理解的厚度。在這部分的設計里，我注重以生為本，落實學生的閱讀主體地位，以個性解讀、對話生成為主，努力為學生搭建自致的平臺。閱讀教學以文本為載體，不同的人，可以對同一文本有不同的解讀，這種解讀體現了文本解讀的個性化特征。左拉說過：“在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個人，一個讀者可以聽到他的頭腦和文本以其自身語言的含混心靈在字里行間躍動著的人?！蔽谋镜慕庾x，需要學生透過文字看內涵，在豐富的內涵中再回味文字的魅力與張力。學生在豐富的感悟中，在真切的體驗中，提高了對文本解讀的能力。這種解讀能力的培養，往往在細枝末節中，在看似不經意的靜思中，在未曾預約的精彩中，這需要我們教師時時傾聽學生意猶未盡的表述。特別是在學生的思維變得靈動的時候，體驗變得真切的時候，情感變得敏銳的時候，我們要呵護好學生思維迸射的美麗火花，那么許多精彩的解讀就會不期而至了。期間，或許有感悟的偏差，也許偏離了教學目標的設定，甚至可能與文本相脫離，但這就是真實的課堂，具有生命活力的課堂，能時刻動態生成的課堂。在這樣的課堂上學生的語言變得豐富，思維變得開闊，個性得到張揚，情感得到升華。各種新鮮獨到的見解就會噴涌而出?！罢Z文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。這是《語文課程標準》的一個亮點。這個平等的對話，不僅是師生之間的，還有生生之間，還有師、生分別與文本之間對話，是真正把話語權交給學生，讓他們自主體驗解讀的過程。著名語感專家王尚文認為：培養高品位的語感是語文課的最根本之處，閱讀是個人的事，高品位語感的主要標志是：獨特性。閱讀是心靈的對話和交融，是心靈感悟的過程。作者“不需要還要有一個‘第三者對他的讀者解釋自己的作品”。因此，不剝奪學生閱讀的主權，不代替學生思考，不把閱讀教學建立在教師對作品的正確分析、肢解的基礎之上，要給予學生充分的、整體的時間和空間，這是閱讀教學的應有之義。課堂中那些折射著思辨與濃情的精彩語言，在一定程度上就是成長的拔節聲。閱讀教學應以學生的自我感悟為主，重要任務是學會如何多角度地解讀文本，在一定程度上，解讀不需要教師做標簽式的說明，而表現為一種直覺，只有學生按照自己的語言去解釋所認識的事物和真實感受時，對文本的個性解讀才能得以實現，進而提高學生對語言的感受和領悟能力。作為主體的學生在感悟、質疑中，才實現意義的獲得及自我主體的建構，課堂不斷進入生成的狀態。在生成中學生豐富了自己，使自己的語文世界和人文世界同時得到提升拓展，最終實現自我發展和自我超越。另外，我認為教師個性化的點撥不可少。這種點撥表現為找到文本與學生的結合點，讓孩子們的思維活躍起來，通過學生自己的實踐達到教學目的。因為教育本身就是一種喚醒，更是一種滲入靈魂深處的精神互動。教師的教更多地表現為一種組織、幫助、參與、支持、引領。所以，在學生品讀后，為進一步加深孩子們對文本的理解和感受，給學生更多的情感鋪墊和熏陶，也在自我對文本研讀的基礎上，我創設了一個采訪史鐵生和他自己對母愛感悟的情境，這是對史鐵生對母愛的思考不斷升華，也是他的生命走入了一個新的臺階。課堂是師生生命成長的平臺，是一個充滿活力的平臺。在這個平臺上，一群鮮活的生命在一起彼此對話、喚醒、碰撞、交流，盡情享受生命成長的快樂。相信只要我們能夠在課堂上真正尊重學生的閱讀權利、閱讀感受，讓他們有足夠時間、足夠機會閱讀文本，閱讀的原野就必將被高高墊起，一定會有五彩繽紛的花朵自由綻放。

最后，理解主旨，挖掘體悟的深度。在“沐浴菊花，深思情”這個設計里，這是文本主題的凝練，也是史鐵生對母愛理解后的對母親的追憶和懷念，更是思考人為什么要“好好兒活”。既透露出作者大徹大悟后心靈的澄澈，也顯示學生生命在課堂的成長。同時，也引起學生自己對生活態度的積極思考，讓學生認識到生命的不易，生命的珍貴。由此，我又讓學生通過默看史鐵生《我與地壇》和《病隙碎筆》節選文字思考“活著”的意義。這個問題對于學生而言既有開放性又有創設性，由菊花可以想到人、想到精神、想到生命的價值意義，無論學生怎么回答，只要其人生觀是正確的就是可取的，并且是值得稱贊的。就如新課標所提出的要求學生“學會運用多種閱讀方法，能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚的情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界，并形成正確的價值觀和積極的人生態度”。我們的課堂教學不再只關注學生知識的獲得，更應關注學生人生的發展。

這堂課的備課，是我多次深入鉆研教材的過程，也是我自己接受教育、受感染的過程。但課堂總留有遺憾，比如在最后的結尾我如果能回歸文本的朗讀，在朗讀中讓學生靜靜深思文本的情感，可能更能觸摸作者思想的脈搏，為打造更有情致的語文課堂，為學生更為豐沛的人文情懷的養成奠定堅實的基礎。

趙海燕，語文教師，現居江蘇如皋。責任編校：高述新

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