教學研究的系統觀：基于“四因說”的教學研究分析*

王良輝

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004)

對教學研究來說，明確研究內容與相應的研究方法是首要問題，但是這一問題似乎尚未得到足夠重視。當前，我國的教學研究基本上集中在教學論、教育技術學與教育心理學三大領域，教學論從其學科性質與傳統來看應該在整個教學研究中處于總論的地位，對整個教學研究進行形而上的闡發，其他兩個學科則秉承各自的傳統，在教學研究的某一個方面進行耕耘。但是，目前我們可以看到作為總論的教學論中非常強調“教學論的研究對象”，卻對何為“教學研究的對象”則避而不談。當然，教學論中對教學要素的討論部分可以看作是對教學研究對象的研究，但是這其中也是眾說紛紜、莫衷一是，有三要素、四要素乃至七要素之說。如鮑良克認為“教師、學生、教學內容是教學的三個基本要素，被稱為教學論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不成其為教學”；[1]南師大教育系編著的《教育學》中認為“教師、學生、教學內容和教學手段構成了教學過程中不可缺少的基本要素”，[2]此謂教學四要素說；德國控制論學派把教學過程與控制過程做比擬，因而得到教學的五要素有教學目標、教師、學生、媒介、學習檢查；[3]94德國柏林學派則認為教學有六要素，“對教學過程產生影響的基本因素就是：教學意向(意圖)，教學課題(內容、對象)、方法(措施)、媒介(工具)以及教師決定意向、課題、方法與媒介的先決條件：人類學條件與社會文化條件”；[3]62李秉德認為教學有七要素，分別是學生、教學目的、教學內容、教學方法、教學環境、反饋和教師。[4]

人文社會學科中存在不同的意見原本也是合理的，但是關于教學的要素有這么多種說法，并且長期并存實際上暴露了一個嚴重的問題，也就是說這些要素的給出都缺乏堅實的理論基礎，上述除了控制論學派的五要素說外，其他的基本上都是提出者的經驗之談，缺乏嚴謹的論證，因此存在著相互不能說服的困難。我們同意以要素的方式來整理教學研究的內容，但是在研究內容的劃分上還是需要有一定的理論基礎與邏輯推導。下面以亞里士多德的“四因說”作為分析框架對教學研究進行整體的分析，試圖提出一個較為清晰的教學研究圖譜。

一、作為系統考察事物的“四因說”

系統論創始者貝塔朗菲曾把亞里士多德尊為系統思想的始祖，因為他率先提出了“整體大于它的各個部分的總和”的觀點。[5]我國學者葉僑健則進一步認為“四因說”是最原始、最樸素的系統思想，“如果允許我們對亞里士多德的‘四因’賦予現代含義的話，那么不難看出：‘質料’相當于組成；‘形式’相當于結構；‘動力’相當于相互作用；‘目的’相當于功能。我們知道任何一個系統的存在及描述都離不開組成、結構、相互作用和功能這四個要素。從這個含義上來說，亞里士多德的‘四因說’確實是一種最原始、最樸素的系統哲學?！盵6]

眾所周知，亞里士多德是古希臘自然哲學的集大成者， 他對前人關于世界本原的學說兼收并蓄，最終形成了“四因說”?！八囊蛘f”包括質料因、形式因、動力因與目的因，這四者綜合了古希臘先哲對世界本原探索的成果：

1.質料因“是那事物由之生成并繼續存留于其中的東西，如青銅對雕像、白銀對酒杯以及諸如此類東西的種”，[7]37也就是說質料因是構成事物的材料、元素或基質。在《形而上學》中亞里士多德提到了泰勒斯的“水”，阿那克西米尼與第歐根尼的“氣”，希波索斯與赫拉克利特的“火”，恩培多克勒的“水、氣、火、土”四根說，這些關于世界本原的學說是亞里士多德質料因的來源。

2.動力因“是運動或靜止由以開始的本原。如策劃者是行動的原因，父親是孩子的原因” ，[7]37恩培多克勒的友愛與爭吵或者說“愛憎說”，留基伯與德謨克利特關于充實與虛空的學說是動力因的來源，動力因的肇始則歸功于赫西俄德與巴門尼德，他們都意識到僅有質料而沒有運動則事物是難以創生的。

3.形式因“是形式和模型，亦即‘是其所是’的原理及它們的種，如八音度中二與一的比例，一般而言的數目以及原理中的各部分”，[7]37形式因的一個重要的來源就是畢達哥拉斯學派的“萬物皆數”說，他們“不僅以同樣的方式談論兩種原因(指質料因與動力因)，還有他們所特有的創新……由此數目就是萬物的實體”，[8]42-43柏拉圖的“理念說”則是形式因的另一個重要來源，雖然亞里士多德通常用柏拉圖的“eidos”(理念)來表示形式，但是他不同意柏拉圖關于具體事物模仿或分有形式的理論，他認為，質料與形式是不可分的，但形式是第一位的，是事物真正的本體，也是質料追求的目的。

4.目的因“就是‘所為的東西’，例如健康是散步的原因” 。[7]37關于目的因亞里士多德提出了兩個觀點，首先他提出原因不是無限的，它有一個終點就是目的因；其次，萬事萬物的目的就是善，就是現實。目的因的來源可追溯到巴門尼德的“存在”和阿那克薩戈拉的“理性”。

從上述“四因”的內容與來源來看，亞里士多德確實整合了古希臘先哲們的智慧，形成了一個整體的“四因說”。在《形而上學》第一卷的結尾處，亞里士多德說道：“即使從我們先前所說也可以看得清楚，所有的人都在尋求我們曾在《物理學》中講到過的那些原因，并且在此之外，我們不可能說出任何其他的原因。但他們僅僅是在不明確地尋求，在某種意義上這些原因他們全都說過了。而在另一種意義上他們干脆什么也沒說到?！盵8]54

值得指出的是，作為一個解釋框架，“四因”中的“因”跟我們今天的原因概念不完全相同，“這種‘由于甲，所以有乙’的對應關系，古時叫aitia。亞里士多德將‘為什么’與‘因為’的這種對應的責任關系、可靠的信用關系稱為aitia”。[9]靳希平認為“ ‘四因’之‘因’可以理解‘功能因素’的‘因’，不一定是‘因果鏈條’中的‘因’”。[10]也就是說，aitia更加強調原因與萬物創生中的某個功能的一一對應關系，這種原因與時間上在先的原因不完全一樣，它更像是構成事物的一個元素，因此，當亞里士多德說青銅是銅像的一個原因時，我們也可以說青銅是銅像的質料因素。本文用四因說來研究教學的元素，實際上是對作為整體的教學四因做進一步的劃分。

雖然亞里士多德在《物理學》中第一次提出“四因說”時其本意是為了解釋自然界事物的，但是通過在《形而上學》中的詮釋，以及亞里士多德本人在解釋“四因說”的時候經常用制作之物及其制作過程來舉例，如青銅做成銅像和白銀制作酒杯，所以，實際上它不但適合解釋自然之物也適合解釋人類活動與人工制品，換句話說是一個關于世上萬事萬物的解釋框架，因而也適合于我們今天用來分析教學研究。

總之，“四因說”把古希臘早期各派哲學家用來解釋世界本原的理論整合起來，形成了一個較為完整的解釋世界萬物生成與運動的理論，其中的結構性為我們分析教學研究內容提供了很好的啟示。

二、“四因說”與教學研究內容

上面我們通過對“四因說”的來源、內容與特點的分析，認為用“四因說”來分析教學研究是可行的。在這一部分我們進入到具體的教學研究的內容，用“四因說”的“四因”作為框架，分析教學需要研究哪些內容。

亞里士多德認為質料是技術制品由之生成的東西，是一種潛在的技術制品。教學的產出就是“受過教學的人”，我們評價一個人是否受過教學就看他是否掌握了教學內容，因而我們容易得到教學的質料因包括作為教學對象的人與教學內容。質料是技術制品中不可或缺的基質，但形式才是事物的本體，它使作為潛能的質料成為現實，在教學中促成教學對象與教學內容成為“受過教學的人”的就是教學活動，因而教學的形式因就是教學活動。制作活動是用形式去加工質料，但這不是一個自然的過程，必須要有人去推動，在教學中這個推動者就是教師，或者說教學的動力因就是教師。最后，教學雖然附帶著很多的目的，但是有一個目的是始終存在的，那就是產出“受過教學的人”。這樣我們得到教學中的質料因是教學內容與教學對象，形式因是教學活動，動力因是教師，目的因是受過教學的人。

根據教學的“四因說”來分析教學研究的內容，我們得到表1所示的內容。首先，從教學的質料因我們可以得出研究內容包括教學內容的內在邏輯(學科知識)與外在表現(教學媒體)，教學內容對教學對象的意義，教學對象的生理學、心理學與社會學特征。其次，從形式因我們可以得出的研究內容包括觀念形態的教學活動知識(教學設計知識)與現實形態的教學活動知識(教學實施知識)。再次，從教學動力因我們可以得到的研究內容包括教師的各種生理學、心理學與社會學特征，其中最重要的是教師作為推動者所必須具備的能力，即教師認識質料因的能力(教學內容知識與教學對象知識)和認識形式因的能力(教學過程、教學實施的知識)。最后，從教學的目的因我們可以得到的研究內容：什么是現時代“理想的人”，為了培養出理想的人如何處理這個主導目的與其他從屬目的的關系以及如何處理實用目的與非實用目的之間的關系。

表1 用四因說分析教學研究內容

這樣跟現有的一些學科比較，當前的教學論主要涵蓋的是形式因與目的因，教學心理學主要包含了質料因中的教學對象的心理學特征，教學技術學主要關注的是質料因中教學內容的外在表現部分與形式因中的教學設計部分，課程論關注的是質料因中教學內容的內在邏輯與對教學對象的意義部分。動力因部分關于教師的研究非常缺乏，目前的教師教育研究差不多能夠覆蓋這部分內容，還有質料因中教學對象的生理學、心理學與社會學特征的研究目前有一個新興的領域——學習科學正在取代單純的教學心理學研究。這樣，教學論、教學心理學、教學技術學、課程論、教師教育與學習科學六個各有側重的分支基本上囊括了作為一個整體的教學的研究內容。

三、“四因說”與教學研究方法

上面我們通過“四因說”確定了教學研究的內容，下面我們通過“四因說”來分析這些研究內容的內部關系及研究順序。

“在任何具有一個目的的過程中，人們安排先行和后繼的各個階段都是為了這個目的?！盵7]52因而，在所有的四因中目的因是第一個需要被討論的原因。雖然在上文中我們把“理想的人”作為目的因寫了出來，但是實際上目的因并不只有單個目的，“理想的人”可以作為教學的最終目的，但是在具體的教學中很少會直接考慮這樣的目的，取而代之的是把它拆分成認知、情感、態度價值觀等幾個方面，也就所謂的主導目的與從屬目的的區分。此外，從價值判斷的角度來看，也存在實用目的與非實用目的之分，這個區分特別體現在教育發展史上的“個人本位”與“社會本位”的價值選擇之爭?？傊?，目的因是所有的教學研究中應該最先進行的，當前被人廣為詬病的“技術理性”最大的問題就在于只關心“如何做”，而忽視了“為什么做”，這個“為什么做”就是目的因的考慮。其次是質料因，質料作為技術活動的載體與基質緊跟著目的因。根據目的選擇教學內容，根據教學對象特征確定教學內容的組織形式。目前對教學對象的研究集中在心理學，但是生理學的與社會學的特征，特別是作為一個整體的教學對象的研究非常欠缺。再次是形式因，亞里士多德把質料當做潛能，形式才是現實，質料只有在形式中才能達到其目的，教學的目的只有在教學的過程中才能實現。最后是動力因，因為作為動力因的教師只有在了解了質料因(教學內容與教學對象)與形式因(教學活動)后才能成為教學的推動者。當然，“四因說”作為一個整體，其起作用時是缺一不可，這樣根據重要性程度排出來的先后順序只是為教學研究提供一個參考而已，對教學研究來說更重要的是用什么方法來研究這些內容。

所有研究方法根據研究過程的性質來看可以分為思辨的與行動的，根據研究結果可以分為確定的與不確定的，這樣我們得到表 2所示的四類研究方法：其中Ⅰ類方法通過思辨的過程來得到確定的結果，典型的有哲學思辨的方法；Ⅱ類方法也是采用思辨的過程但其結果是不確定的，如現象學解釋學之類的方法；Ⅲ類方法的結果也是不確定的，但是其研究過程是需要付諸實際行動的，如行動研究與人類學研究等方法；Ⅳ類方法則主要指科學實驗類的方法，它們通過行動來獲得確定的結果。

表2 研究方法分類

對于“目的因”來說它不可能通過行動而獲得，因而必然是思辨的，同時相對來說它也是確定的，所以用Ⅰ類方法比較好。對于“質料因”中的學習對象的各種特征，一般來說它是確定的而且不能憑空想出來，因而用Ⅳ類方法比較好?！百|料因”中的教學內容的內在邏輯不能通過行動來研究并且往往是確定的所以也通過Ⅰ類方法來研究，但教學內容的外在表現往往沒有固定的形式，同時通過思辨也很難得出結論所以需要通過Ⅲ類方法來研究。研究教學內容對教學對象的意義其結果很難確定，也很難用行動的方式來確定，因而可以用Ⅱ類方法來研究?！靶问揭颉敝械囊粚ρ芯繉ο蠓浅＿m合用Ⅲ類方法來研究，其過程就是不斷地把觀念形態的東西轉化為現實形態的東西，然后從現實形態反過來修改觀念形態?！皠恿σ颉钡慕處熖卣鞑糠峙c質料因中的相應部分一樣適合于Ⅳ類方法，但是關于教師能力的部分適合于用Ⅲ類方法來把握。這樣得到表 3所示的研究內容與研究方法的對應圖示。應該說明的是，研究方法上這樣的區分還是比較籠統的，但基本上能夠體現每個領域典型的研究方法特征。同時，這樣的劃分也不是劃地為牢，不能越雷池一步，每個領域里具體的問題還是需要具體分析，尋找合適的研究方法。

表3 研究內容與研究方法

四、結 語

以上我們以“四因說”作為框架對教學研究進行了系統的分析。經過分析，我們把教學研究從內容上區分出教學論、教學心理學、教學技術學、課程論、教師教育與學習科學六個子領域，并對各個領域的研究方法進行了大致的區分。研究的意義在于我們得到了對教學研究的整體看法，并發現一些我們常規思路難以覺察的東西。限于水平我們的分析還做不到精確，并且在方法的分配上也有點生硬，這將留待以后的研究進一步完善，也請同行專家批評斧正。

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