大學教與學學術研究意涵取向核心觀點及發展趨勢

收稿日期：2013-09-16

作者簡介：周仕德，嶺南師范學院教育科學學院副院長，副教授，博士。（廣東湛江/524048）

*本文系2013年廣東省高等教育教學改革重點項目“教師教育標準體系變革與高等師范院校課程教學范式轉型研究” （GDGJ2013270）的研究成果。摘要：國外對大學教與學學術研究(SOTL)這一問題的關注已經有20余年歷史，而在我國，對這一問題的關注時間非常短暫,要比較詳細了解大學教與學學術研究未來的發展，就很有必要全面梳理和反思其意涵取向、核心觀點和未來趨勢。從意涵取向看，應關注教師在本身專業學科領域的教學與學習的雙重過程；從核心觀點看，聚焦影響多維因素、代表性研究模式、學習和標準；從發展趨勢看，應注意教學典范到學習典范轉移、更加關注學生學習和學生角色拓展、提高教學地位和發展研究的互補性、發展學科本位和跨越教室疆界研究。

關鍵詞：大學教與學學術研究；意涵；觀點；趨勢高等教育教學品質的話題一直都比較受人關注，在大學教學、研究與服務的三大任務中，教學實際應為大學最重要的功能，也是大學教師最主要的責任。但許多大學為求快速提高學術地位及學校知名度，在文化和制度的設計上單面傾向鼓勵教師專注心力于個人的學術研究和論文發表，普遍忽略教學的改進，長此以往，將嚴重傷害大學教學的質量。［1］同時，學者也呼吁大學必須回歸教育的本質，教學與研究兩者間的關系應該是相輔相成，而非相互沖突。［2］在平衡教學與研究的呼聲中，高等教育教與學的探究，自然形成一個受人關注的重要議題。

長久以來，我國對教師教學專業發展的關注多局限在中小學教師，對大學教師的教學活動關注相對較少。西方學術界在20世紀90年代初期，已漸漸興起了大學教與學學術研究（Scholarship of Teaching and Learning）(SOTL)，強調大學教師必須了解學生是怎么學習的，以及應該學習教學方面的知識，以了解該怎么教學，才能促進學生有效的學習，藉以扭轉過去重研究、輕教學的現象，強調教學與研究應該同樣被重視。

與此同時，“質量”正成為近年來我國高教界熱議的話題之一?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》更是明確提出，“樹立以提高質量為核心的教育發展觀”，“提高質量是高等教育發展的核心任務”，“把教學作為教師考核的首要內容”。在此背景之下，關注高等教育的學者也指出：“大學學習、課程與教學的研究是我國高教研究界30年來著力不多、研究相對不足的領域，也是高等教育質量提升的關鍵所在，更是我國高等教育研究更上一層樓、趨向成熟的必經之途?！保?］對有關大學教與學的問題國際上多種教學期刊，如Journal of scholarship of teaching and learning、Innovations in Education and Teaching International、Teaching in Higher Education、College teaching、New Directions for Teaching and Learning、Journal of Graduate Teaching Assistant Development、Chronicle of Higher Education, Academe及Journal of Engineering Education, Journal of Teaching and Learning in Medicine, Journal of College Science Teaching 等均發表有關大學教與學的學術研究成果，已成為研究和關注的前言課題。今天我國高等教育中如何提升大學的教學質量，提高學生的學習效果，亦成為急需突破的課題。因此，本文聚焦國際“大學教與學學術研究”，試圖梳理和分析國際上對其研究的意涵取向、核心觀點及最新趨勢三個方面，并期望為后繼研究奠定相關基礎，也對我國高等教育教學有所啟示。

一、大學教與學學術研究的意涵取向

美國卡內基教學促進基金會（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前主席Boyer指出，我們必須超越“教學與研究對立”的長久辯論，賦予“學術”更寬廣的意義。他在《學術的反思：教授的工作重點》（Schoolship Reconsidered：Priorities of Professoriate ）一書中，首次提出大學教授的工作包含四個功能上分開、但又有重疊的學術領域：發現的學術、整合的學術、應用的學術以及教學的學術。此觀點改變了傳統的大學教學觀點，肯定大學教學的學術地位，引起了許多大學校院的重視、推動和研究。［4］于是1998 年組建的卡內基教與學學術研究學會（Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning, CASTL），積極投入教與學的學術研究。［5］如在英國，1999 年成立高等教育學習與教學協會（ Institute for Learning and Teaching in Higher Education, ILT），以響應狄林調查（Dearing Inquiry）對高等教育所提出教與學的問題。在香港，教與學的學術研究已包含在研究評價中，而澳大利亞業已將Boyer 的架構引入高等教育。［6］在臺灣地區，為提升大學教學質量，糾正傳統“重研究、輕教學”的傾向，并推動大學對“教學核心價值”的認知，首次以提升大學教學成效為主的“獎勵大學教學卓越計劃”，要求學校成立教學發展中心，引導大學重視教學，帶動改進教學質量。

Boyer 于1990 年提出教學的學術研究概念后，有為數不少的文獻朝此方向深入探究。Rice擴展Boyer 的四種學術，提出教學學術有三個不同的要素：首先是綜合能力（synoptic capacity），提供連貫和有意義的領域知識，為學習者和已知的知識做聯接；其次是教學法知識（pedagogical content knowledge），使用各種教學法教導學科內容；第三是關于學習的了解（what we know about learning），對于學生如何對教師所說和所做的賦予意義進行學術探究。［7］Martin, Benjamin, Prosser 和 Trigwell主張教學學術是三個相關活動：投入于現有教學與學習的知識，對于在某個學科里面教學與學習的自我反省，以及公開的分享在某學科關于教與學的觀點。［8］Silva提出教學學術是一種科學和藝術，提供作為真正卓越的途徑，在其中教師身為學者，透過教學傳授，提供知識、智慧和人文給學生，鼓勵學生未來成為批判的思考者，對于重要的學科和科際知識發展和傳播具有熱情，具有創意、反思和夢想，成為專業和世界社群主動的及和善的公民，以及在堅信倫理中感到自我和勇敢是安全的。［9］Shulman認為讓教師工作變得公開化、可接受同行審查與評論以及在專業社群內交換信息，其教與學的學術研究強調大學教師必須了解學生是如何學習，并鼓勵教師學習教學方面的知識與技能，才能促進學生的有效學習。他認為教學與研究應受到同樣的重視，藉此扭轉過去重研究、輕教學的偏頗現象，以提升教學質量，進而強化學生基本與專業能力，以及建立學校的競爭優勢。［10］

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?課程與教學?大學教與學學術研究：意涵取向、核心觀點及發展趨勢Kreber 與Cranton則歸納過去有關教與學的學術研究之文獻而得出以下三種觀點：(一)教師進行學科領域教學的研究及出版其結果，有效教學便是此種概念的產物，也形成教學的學術研究的指標；(二)教學卓越，以教學榮譽或杰出的教學評價來證明，特別是指以經驗為基礎的隱性知識；(三)應用教育理論與研究的學術途徑到教學實踐上，結合理論與研究的反思，將經驗為基礎的教學知識發展為教學智慧。然而Kreber與Cranton指出前二種觀點強調出版形式或教學評價的結果而忽略教師在教學中的學習過程，第三種觀點則隱含“教與學的學術研究”所涵括的教學反思與應用是由教育專業領域工作者所進行而不包含其它學科專業的教師，因此提出第四種觀點，主張“教與學的學術研究”包括在教學上的不斷學習與教學知識的展現，強調研究本位的知識與經驗本位的知識同等重要，并高度肯定教師在本身學科領域的教學與學習進行研究的需要。［11］伊利諾伊州（Illinois ）州立大學將教學與學習學術界定為“使教學與學習的系統性反思公開化”［12］。McKinney則認為“教學與學習學術超越學術性教學，包括教學與學習的系統性研究，以及透過展示、實行或出版公開分享和檢視此工作”［13］。

隨著探討的不斷深入和逐漸細化，也有學者對“優良的教學”（good teaching）、“學術的教學”（scholarly teaching）及“教與學的學術研究”（SOTL）加以詳細闡述，以便更加明朗化和更具有針對性。McKinney認為“優良的教學”是運用適當的教學方法以促進學生學習及其它正向的學生成效，可經由學生評價、同行觀察或檢視、教學檔案等不同方式予以衡量，然而教學優良的教師不一定要朝學術方向發展；“學術的教學”是對教與學采取學術研究的途徑，視教學為第二專業領域，須發展教與學的知識技能，然而并非所有致力于教學專業的教師都投入教與學的學術研究；“教與學的學術研究”涵蓋教與學的系統性反思與研究，并將成果透過真實／虛擬的表現或出版讓大眾分享與檢視。［14］Richlin認為Boyer 所謂“教學的學術研究”概念，事實上包含“學術的教學”（scholarly teaching）和學術（scholarship）的結果，亦即教師在教學之后，進一步決定是否讓此成果接受同行審查，而后宣傳此研究結果，因此“教學的學術研究”是立足于“學術的教學”而衍生的最終產出。［15］Paulsen與Feldman指出“學術的教學”是運用學科教學知識以達到促進學生學習目標的教學行為，然而并不足以增加學科教學知識的基礎；相對而言，“教與學的學術研究”則可維持并能增加學科教學知識的基礎，亦即包括經驗本位與研究本位的知識。［16］Richlin 與Cox就目的的不同來說明“學術的教學”與“教學的學術研究”兩者的差異：“學術的教學”目的在影響教學活動與學習結果，而“教學的學術研究”目的則是透過適當的渠道產生正式的、同行審查的溝通交流的結果，這成為教與學的知識基礎的一部分。［17］綜合上述，“優良的教學”、“學術的教學”及“教與學的學術研究”三者猶如由小到大的同心圓（如圖1 所示），涵括的內容漸次開展，由精通可促進學生學習的適當教學方法之“優良的教學”，進而熟悉學科領域的最新觀念且能評價與反思本身教學實踐與學生學習的“學術的教學”，更能在分享優良教學與學術教學的特性之余，進一步交流與宣傳教與學的實踐信息的“教與學的學術研究”，藉此提供教師專業發展可能的進程與面向。

圖1優良的教學、學術的教學及教與學的學術研究關系綜上諸多學者的看法，我們可以看到具有學術性的大學教學包含兩項重要的內涵：其一，教學學術是關于綜合性及與教學有關的知識和能力，可能包括綜合能力、教學法的知識、關于學習的知識；其二，教學學術是系統性探究教學的歷程，包括學習有關教學與學習的知識，發現教學與學習問題，以適當的方法探究問題，將結果應用在實踐、反思及公開分享。在這個基礎上我們可以說“教與學的學術研究”意指教師在本身專業學科領域的教學與學習的過程，進行公開化及系統化的研究，藉由同行檢視和學術社群的共同探究，反思教學實踐與學生學習以求改進，發展教學實踐智慧，進而將此研究成果公開發表，以促進學術交流與分享。

二、大學教與學學術研究的核心觀點

（一）影響大學教與學學術研究的因素

教與學的學術研究可能因不同國家而在發展方向有所差異。Benjamin研究指出，美國的“教與學的學術研究”的焦點著重于“教師該做什么”，但澳洲及歐洲則強調“學生的學習”［18］；Healey認為美國較重視教師角色及獎酬制度的議題，而英國則大多探討教學與研究間的關系及研究評價制度（Research Assessment Exercise, RAE）所帶來的影響［19］。Kreber觀察英澳兩國的教與學的學術研究是一種校園活動（campus activities），努力的目標在于鼓勵一個支持教與學的機構環境，但美國的教與學的學術研究不僅是校園活動，也視其為教師所追求的職業生活路徑，然而后者只有在適當的評價程序與獎勵實施下才會成功。［20］

其次，過去許多學者也探討學科差異性的因素，由于關系概念架構與學科知識論，因此在教與學學術研究上的差異便更加明顯。［21］Healey研究表明學科的差異性表現在教師對學科專業的忠誠度以及行政人員對不同學科學術人員所從事的活動與內容有明顯不同的強烈認知；這樣的學科差異性不僅表現在教學與研究方面，也涵蓋Boyer其它不同概念的學術研究。另一方面，英國自2001年起接受以學科為基礎的教學研究可和其它形式的研究一樣，可由同行專家學科評估小組來進行研究評價，因而提升了以學科為基礎的教學研究地位，鼓勵教師從事此類型的研究，吸引部分學科的教師積極投入，例如目前在英美兩國，地理學（geography）便是教學創新的領導學科之一，發行高等教育地理期刊（The Journal of Geography in Higher Education）以促進該學科的學習與教學。

此外，教師教學概念的不同也影響教與學的學術研究取向。Trigwell 與Prosser發現教學的概念大致可分為信息傳遞－教師中心和觀念改變－學生中心兩種途徑：前者系指教師本身角色為傳遞信息及知識；后者系指教師協助學生觀念改變及心智發展。［22］而教師學科教學本質的不同也影響教學工作的假設，一般而言教授硬性科目（如數學）的教師較可能采用信息傳遞－教師中心的途徑，而教授軟性科目（如心理學）的教師則較常采用觀念改變-學生中心的途徑，也可了解學科差異性在此作為中介變項而影響教師教學概念。Lueddeke的研究指出，影響教與學的學術研究取向的主要因素是教師的學科領域與教學概念，而教師人口統計變項如職位、教學年資、性別、教師證書等因素雖也影響教與學的學術研究，但只有教學年資與教師證書兩項因素有較為顯著的影響。［23］另一方面，Kreber研究發現，許多學者專家認為高等教育機構在教與學的學術研究上是否制度化（institutionalization）是一個重要影響因素，學校對教與學的學術研究的支持會依大學運作的不同背景脈絡而有差異，然而教師專業發展方案朝向鼓勵教與學的學術研究的方向，也只有在教師本身自覺參與這些方案時其真正價值才能實現。［24］

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（二）大學教與學學術研究的代表模式研究

（1）Trigwell 等人的多面向教學學術研究模式

Trigwell、Martin、Benjamin 與Prosser在澳洲一所大學進行調查研究［25］，以了解教師對教與學學術研究的看法，將結果區分出五種不同而具有漸進性的概念：(一)搜集與閱讀有關教學的文獻；(二)利用教學文獻的教學策略以改善教學；(三)研究本身的教師教學與學生學習以改善自己學生的學習；（四）聯結教與學和學科專業的文獻以改善自己學生的學習；(五)將教與學的研究成果和更多的大眾溝通交流，從而改善所有學生的學習。由上可知，不同概念所包含的內容范疇依教師的意圖與策略而有所差異，因此Trigwell 等人提出“多面向教學學術研究模式” （Multipledimensional model of scholarship of teaching）：(一)實踐面向（informed dimensions）：教師結合他人的學術貢獻，如研究學科領域有關教與學的文獻資料；(二)反思面向（reflection dimensions）：針對自己的教學實踐與學生學習進行反思；(三)溝通面向（communication dimensions）：有關一般及專業領域的教與學的理論與實踐觀點的交流和散播；（四）觀念面向（conception dimensions）：視教學為教師中心或學生中心的活動（見表1）。透過多面向教學學術研究的模式，提供學校不同類別的教師在不同教學面向中的行為。學校管理者可應用此模式有意義地評價教師在不同教與學的學術研究中的效能，或舉辦研討會或工作坊等，藉此發展教與學的學術研究。

表1多面向教與學學術研究模式

實踐面向反思面向溝通面向概念面向使用非正式的教學和學習的理論無效或無焦點的反省無溝通從教師的焦點看教學投入一般教學和學習文獻和系上同伴教師溝通（對話、研討會）投入特定學科的文獻在教學行動中反省在當地或全國研討會發表著作進行行動研究、具有綜合能力及教學法知識反省焦點在于詢問“我需要知道什么”及“我如何發現”在國際學術期刊發表從學生的焦點看教學資料來源：Trigwell, K., Martin, E., Benjamin, J.,&Prosser, M.,2000 。

（2）Kreber 與Cranton 的3*3 矩陣教學學術研究模式

Kreber與Cranton［26］視教師為成人學習者，認為知識建構可透過三個層次反?。?一)內容反?。╟ontent reflection）——焦點在教學過程的問題描述（what）；(二)過程反?。╬rocess reflection）——聚焦于引導學生的策略與程序之問題解決（how），質問技術知識的適當性；(三)前提反?。╬romise reflection）——質問教學價值與功能的相關性（why），進而在下述三個知識領域發展教與學的學術研究：(一)技術知識（instructional knowledge）——教師在專業領域所需具備的知識；(二)教學知識（pedagogical knowledge）——教師須了解學生如何學習；(三) 課程知識（curriculum knowledge）——課程的目標與目的。如此產生3*3 的矩陣模式，代表教與學的學術研究九個組成要素（見表2），讓教師在技術、教學與課程領域的研究本位知識或經驗本位知識上所進行的內容、過程、前提的不同程度的反省，皆能凸顯教與學的學術研究觀點；由于教與學的學術研究包含有關教學的學習與了解，因此這些指標也具有形成性與總結性評價的功能，以符合其它學術性研究的相同標準。此模式與指針提供一個推動及評價教與學的學術研究的架構，并給予教師展現其在教學上了解與學習的機會，然而成功的先決條件在于教師與學校管理者對于教與學的學術研究的接受度與準備度，須能認同運用此模式與指針內容（如教師檔案或反省札記），從而推動教師專業發展或進行教師評價。表23*3 矩陣教與學學術研究模式

指標維度技術知識

（instructional knowledge）教學知識

（pedagogical knowledge）課程知識

（curriculum knowledge）內容反省的指標1.和學生或同事討論教材與教學方法

2.閱讀有關“如何教學”的文章

3.記錄使用過的教材或教學方法

1.管理學生學習的形式或其它目錄

2.閱讀有關學習理論、批判思考與自我導向學習的文章或書籍

3.撰寫有關如何促進學生學科學習的文章1.檢視學期或課程的目標

2.閱讀有關高等教育目標的文章或書籍

3.課程大綱包含目標與原理的闡述

過程反省的指標1.收集學生對于教學方法與教材的認知的資料

2.課程大綱要求同伴檢視

3.比較自己班級在進行教學研究前后的結果1.收集學生對學科學習概念的反饋

2.對學生的學習進行行動研究

3.比較學生學習的正式研究結果的班級經驗

1.進行課程目標的檢視，包括對目前教學實踐的比較

2.追溯課程目標的由來

3.閱讀有關高等教育目標的書籍，并與系所所提供的課程目標互相比較前提反省的指標1.進行不同教材或教學方法的實驗，并比較其結果

2.寫下有關教材方法的文章或書籍的評論

3.挑戰系所或機構有關教學方法的規范或價值1.寫下學生學科學習的評論文章

2.找出有關質問學習方式、自我導向學習等重要性的文獻

3.參與有關學生學習的哲學性討論

1.征求產業與雇主對系所畢業生的期望與目標

2.撰寫想象高等教育若無課程目標的圖像的文章

3.發起或參與課程目標檢討的委員會

資料來源：Kreber, C.,2006。

（三）大學教與學學術研究的學習和標準

提出教學的目標其實很簡單，那就是使學生的學習成為可能。而為了達到這個目標，大學教師必須參看學科教學與學習的理論觀點和相關文獻，并且能從這些觀點，提出教學效能的嚴格證據，這包含反省、探究、評價、記載和傳達，也就是說教學學術主要涉及到教師教學和學生學習兩方面的學術。［27］Hutchings 和Shuman在《教學學術：新詮釋、新發展》（The scholarship of teaching: New elaborations,new developments ）一文，將“教學學術”擴展轉變成“教學與學習學術”。他們提出教學學術需要教師系統的探究學生學習的相關問題，包括發生的條件、看起來像什么、如何加以深化等等。根據他們的觀點，教學與學習學術必須強調學生學習的探究。［28］Hutchings提出教師可以探究學生學習的四類問題，包括：（1）何者有效？尋找不同教學取向效能的證據；（2）那是什么？描述學生如何學習；（3）可能的愿景，有關教學與學習目標尚未達成或新的問題；（4）建立理論，設計建立教學與學習學術理論架構的問題。［29］

學術活動必須采取行動研究的形式，假如教學要被看作是一種學術形式，那么教學實踐必須被看作能產出新知識。Glassick, Huber和Maeroff則提出評價包括教學學術及所有學術工作的六個標準：清楚的目標、充足的準備、適當的方法、明顯重要的結果、有效的呈現以及反省的批判。［30］也就是說教學想要成為學術必須符合這六個目標。而Shulman則提出，一項智能的行動或藝術的創作要成為學術必須具有三個特性：成為公開的、成為社群成員批判評鑒的對象以及社群成員開始使用和發展行動。［31］

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從西方學者研究的成果我們可以發現，一個是從以前單一的注重教學的研究，開始涉及到學習方面的研究，重點考察這種教學改進或提高后，學生的學習效果層面上，是否體現教與學的深度研究，在此過程中，也逐漸意識到，實施教與學學術研究必須有嚴格的標準來評判，才能真正意義上確保教與學的成效問題，而這需要越來越細化的研究。

三、大學教與學學術研究最新趨勢

（一）從研究典范來看，正在從教學典范向學習典范轉移

學習指的是人們積累經驗并形成新的意義的過程和心理結構。在過去的一個世紀里，學習的概念經歷了一系列范式轉變，即從青少年、兒童教育轉向終身教育，從以教師為中心的學習轉向以學習者為中心的學習，從專門化學習轉向全人發展，從發展范圍狹窄的知識技能轉向發展情景多元智能，從以課堂為限的教學轉向不受地域限制的學習，從有限的課本轉向多元學習資源。有關人類如何學習的研究發現，以及信息科技的快速發展，使得學習理論與教學理論呈現多樣化的進展，也產生了教學與學習的典范轉移（Paradigm shifts）。Kember 和 Gow描述兩種大學教學的導向為“知識傳遞”（knowledge transmission）和“學習促進”（learning facilitation），并主張教師的導向將影響課程設計、教學法應用和學習任務的質效。［32］Barr和Tagg提出大學教學應從“教學典范”向“學習典范”轉移，他們主張大學的目的不是傳遞知識，而是創造環境和引發學習，引領學生自己發現和建構知識，并比較兩者之間的差異（見表3）［33］。此后，Trigwell＆Prosser研究指出不同的教學與學習典范背后隱含不同的知識、學習、教學、評價和師生關系假設。教師所持的教學與學習哲學信念，會影響他們的教學取向和行為。［34］表3教學典范與學習典范比較

教學典范學習典范任務與

目的⊙提供/傳遞教學

⊙遷移知識從教師到學生

⊙提供課程和方案

⊙增進教學質量

⊙達到接納各類的學生⊙產生學習

⊙引發學生發現和建構知識

⊙產生有力的學習環境

⊙增進學習質量

⊙達到使各類的學生成功學習的

理論⊙知識存在外面

⊙知識來自組塊和片段，由教學者傳遞和學生獲得

⊙學習是累積和直線的

⊙適合知識的儲藏室隱喻

⊙學習是教師中心和控制的

⊙被動的學習者需求

⊙教室和學習是競爭的和個別的

⊙才能和能力是不足的⊙知識存在每個人的心智，且由個別經驗所形成

⊙知識是建構的和創造的

⊙學習是窩巢式和交互式的架構

⊙適合學習如何騎腳踏車的隱喻

⊙學習是學生中心和控制的

⊙主動的學習者需求

⊙學習環境和學習是合作的協同的和支持的

⊙才能和能力是充足的教學和

學習的

建構⊙原子的；部分先于全體

⊙時間保持不變，學習改變

⊙靜態的學習環境

⊙課程在同一時間開始/結束

⊙一個教室，一位教師

⊙獨立學門/學系

⊙包含教材

⊙課程結束后評價

⊙教學者在課堂內給予評價

⊙私下的評價

⊙學位等于累積學分時數⊙整體的；全體先于部分

⊙學習保持不變，時間改變

⊙動態的學習環境

⊙當學生出現時環境準備就緒

⊙任何運作的學習經驗

⊙跨越學門/學系

⊙明確的學習結果

⊙學習前、中、后評價

⊙外在的學習評價

⊙公開的評價

⊙學位等于展現的知識和技巧教師的

角色⊙教師是主要的講授者

⊙教師和學生是獨立和孤立行動的

⊙教師分類學生

⊙成員支持教師和教學歷程

⊙任何專家都可教學

⊙直線管理；獨立行動者⊙教師是學習方法和環境的主要設計者

⊙教師和學生在團隊中工作

⊙教師發展每位學生的能力和才能

⊙所有成員都是產生學生學習和成功的教育人員

⊙賦予學習權力是挑戰的和復雜的

⊙共同管理；團隊工作獨立行動者資料來源：Barr＆Tagg,1995。（二）從研究內容來看，更加關注學生學習和學生角色拓展

如果教育僅僅是傳遞知識和信息，那么這幾乎沒有什么意義的，尤其是學生在信息技術和因特網的幫助下，能夠很容易地獲取新知識和多樣化信息的情況下更是如此。于是，我們所關注的學習焦點是學生學會如何學習。McKinney撰文指出目前教與學學術研究集中在教師本身、教學策略、教學情境等方面，且大多缺乏實證資料［35］，然而教學目的是讓學生的學習成為可能，故應將焦點置于學生的學習，包括學生的學習成果及情意與認知的滿意度調查的過程，并延伸到教師的教學反思，如此才能達到有效教學，最終目的在于促進學生的學習。此外，Healey、Kreber、Shulman均呼吁教師應重視研究生的學習，增加教學方法與教學準備的課程，以因應許多博碩士研究生未來從事教職的需要。有些學校本位的CASTL課程已開始將教與學的學術研究聚焦于研究所教育，因此教師不僅須在研究的部分指導研究生，也應鼓勵研究生朝向教與學學術研究的發展。過去學生參與教與學學術研究大多扮演受訪（試）者的研究對象的角色，若能在納入學生之余，也能將學生視為協同研究者［36］，Prosser & Trigwell認為有助于教師對所搜集的量化與質化資料的解讀。學習與教學的改善有賴于教與學的學術研究，這樣的學術研究不僅協助教師改進教學，學生既可作為教師研究的利害關系人，也可利用研究結果來改善本身的學習。再者，對博碩士研究生而言，教與學的學術研究亦為教師教育質量提升的努力方向。

（三）從研究關系來看，提高教學地位和注重研究的互補性

Martin等研究者認為教與學的學術研究要成為吸引目光的概念，須讓人看到在高等教育機構中教學地位的改善，使教學能與研究相提并論而成為學者想法追求的目標。然而，教學若要像研究一樣為人所看重，它就必須開放自我，在理論觀點、研究方法、證據與結果等方面，皆受到嚴謹的審核［37］，亦即教學必須公開化及接受同伴檢視。Gibbs則認為促進教學質量最明顯的過程便是對教學卓越的獎勵，不論是個人或者系所層次，而教育機構須負起發展教學的獎勵性指標的責任［38］；另一方面，學術性協會透過對教育計劃的支持和教與學事務的優先性，在提升高等教育機構的教學地位中也扮演重要的角色［39］。

Moses等研究者指出，在日益競爭的高等教育環境中，高等教育機構面對研究產出與教學質量皆須有優良表現的雙重壓力下，應讓教學與研究進行有效的結合。雖然過去許多研究發現教學質量與研究生產力之間的關系不大或無關，但Elton指出兩者的關聯性須以學術研究為中介，而學術研究包含學科與教學兩方面，因此學術研究的應用性和后續在學科與教學的反思實踐值得探究。［40］Jenkins認為教學與研究的結合須個人、科系、學科社群及經費支持單位等共同采取行動［41］，Healey提出特別重視大學是否提出政策來鼓勵教學與研究的聯結［42］。

（四）從研究視角來看，正在發展學科本位和跨越教室疆界研究

Boyer視研究為教與學的學術研究的基石（cornerstone），但專業學科研究者發表本身學科的教與學的研究相對較少。學習與教學的研究有如一連續體（continuum），從整個學期課程的非正式評價到另一端的主要教育研究計劃，在教室研究與行動研究之間搖擺。［43］由于教師對專業學科的忠誠，若能透過學科來發展教與學的學術研究，必能鼓勵更多教師從事學科本位的教育研究。此外，發展學科網絡（discipline networks）也是鼓勵與促進其它觀點加入的重要機制，有助于教與學的學術研究，藉此納入教育專業學者于學科網絡的運作中，應可降低學科網絡的孤立性；而國際性的網絡也非常重要，盡管各國教育系統有別，然而許多相同學科的教學法應可轉移到其它國家，讓教與學的學術研究能擴大其應用性。

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也有學者提出要進一步擴展教與學的空間范疇，教與學的學術研究的核心在于其應用的本質與潛力，以改善教學及促進學習。多數教與學的學術研究集中在教室層級（如班級教學）［44］，若能在課程或學科或系所層級有更多的研究（如課程設計與評價、策略計劃等），應可減少研究的孤立性，增進教與學的學術研究對學校機構組織文化的滲透性，創造教與學的學術研究與評價之間的互補性，以及鼓勵學生的參與。

教學為大學重要任務之一，任何一位大學教師皆必須承擔教學的責任。哈佛大學前校長博德瑞（Derek Bok）曾在《大學教了沒——哈佛校長提出的八門課》指出美國高等教育的現況是，大學生從大學習得的知識和求知習慣，較少取決于他們上了什么課，而是取決于課是怎么教和教得多好。大學教師通常具有一定的專業知識，如何將專業知識有效傳遞給學生，“如何促進學生的發展來展開，多指向學生知識的深度建構與學習”則是一門學問［45］。有效的大學教學有助于提升學生學習成就，如何讓每位教師都能成為有效的教學者，應是高等教育必須重視的議題。

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（責任編輯劉第紅)2014年第4期高 教 探 索Higher Education Exploration

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