基于工作過程的任務驅動教學模式在兒科護理教學中的應用探析

張小方，楊鐵驪，趙 影

（黃淮學院，河南 駐馬店 463000）

基于工作過程的任務驅動教學模式在兒科護理教學中的應用探析

張小方，楊鐵驪，趙 影

（黃淮學院，河南 駐馬店 463000）

目的 對兒科護理課程實施基于工作過程的任務驅動教學模式改革，評價其應用效果。方法 將我校2012級高職護生分為實驗組和對照組，通過考核成績比較兩組學習效果，并通過問卷調查的方式了解實驗組在課程結束后及臨床實習后對基于工作過程的任務驅動教學模式教學效果的評價。結果 實驗組的理論和技能考核成績均優于對照組（P＜0.01），實驗組護生的綜合能力明顯提高。結論 基于工作過程的任務驅動教學模式能滿足護理崗位工作需求，在兒科護理課程教學實踐中可收到良好的教學效果。

工作過程；任務驅動；兒科護理

兒科護理是護理專業的主干核心課程之一，具有較強的職業性和實踐性。但在臨床實習中發現，護生從學校進入醫院，面對真實的崗位工作時，不能將課程學習內容較好地應用到臨床護理工作過程中去。而按照工作過程的順序開發課程是凸顯職業教育特色的課程改革突破口[1]。為了實現教學過程與臨床工作過程相一致，我們以基于工作過程的任務驅動教學模式對兒科護理進行課程改革。通過班級試點，開展以兒科護理工作過程為導向的教學實踐探索，取得了一定的效果，現介紹如下。

1 對象與方法

1.1 對象

以我校高中起點的2012級高職護生為對象，從同一授課教師班級中隨機選擇兩個班設為實驗組（54人）和對照組（52人），共106名護生，其中男10名，女96名。兩組護生均為高考統招生，在性別、年齡、入學成績等方面比較，無顯著性差異（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 課程改革方法 對照組運用傳統教學法，即課堂講授—實訓室示教—護生練習—教師指導的模式[2]。實驗組運用基于工作過程的任務驅動教學模式，分為5個環節：（1）項目導入，布置任務。教師根據兒科護理崗位需求，將教學內容分成若干工作項目，對不同工作項目進行討論、歸納、總結，并提煉出不同的典型學習任務。護生在開課前先了解課程標準和課程整體設計方案，教師給學習小組布置典型任務后，護生帶著任務在課后自學相關知識。（2）分析任務，制訂工作計劃。教師布置任務后，讓護生利用所學知識，通過查閱相關資料，以小組為單位圍繞護理工作任務展開討論，分析存在的護理問題，制訂完成任務的詳細計劃，并說明制訂計劃的理由、依據及可行性，最后形成任務實施計劃書。教師對計劃書進行初步評判，給出指導意見。（3）討論任務，完善工作計劃。經小組協商，結合護生的興趣愛好和能力特點，組員可扮演病人家屬、病人、護士等不同角色，承擔相應的崗位工作任務。小組按照制訂的計劃實施任務，探索相關操作步驟的不足，完善工作計劃。（4）創設工作情境，完成任務。在模擬病房營造與臨床一樣的護理工作場景，護生按照兒科護理工作過程，通過角色扮演完成工作任務。（5）評價交流，提升認識。圍繞任務完成情況開展護生自評和互評，最后教師點評，對任務所隱含的知識進行歸納總結，并將任務進行拓展和延伸，從而提升護生對護理崗位工作任務的認識[2]。

1.2.2 教學效果評價 將考試和問卷調查相結合來評價教學效果。（1）期末考試采用同一試卷對兩組護生進行理論考試；實訓項目考核時，在臨床模擬情景中對護生分項考核，最后取平均分。（2）自制兩份基于工作過程的任務驅動教學評價調查問卷，在課程結束后及醫院實習結束時分別組織實驗組護生集中填寫，當場回收，了解實驗組護生對兒科護理教學改革的評價情況。兩次共發放問卷108份，回收有效問卷108份，有效問卷回收率100%。

1.2.3 統計學方法 所得數據應用SPSS 16.0進行統計分析，以（±s）表示，采用t檢驗，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組護生理論和技能考核成績比較（見表1）

表1 兩組護生理論和技能考核成績比較（±s，分）

表1 兩組護生理論和技能考核成績比較（±s，分）

注：與對照組比較，P＜0.01

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2.2 實驗組對基于工作過程的任務驅動教學模式的效果評價（見表2～3）

表2 課程結束后實驗組對新教學模式教學效果的評價[n（%），人]

表3 臨床實習后實驗組對新教學模式教學效果的評價[n（%），人]

3 討論

傳統教學法多采用以教師為中心的課堂講授—實訓室示教—護生練習—教師指導的模式，教師怎樣教，護生怎樣做[2]。護生過分依賴教師，處于被動學習和機械模仿的狀態，出現了專業技術應用能力不強、學習效果不理想的現象。在兒科護理課程教學改革實踐中，基于兒科護士的臨床工作過程設計工作項目，以典型學習任務為驅動，在仿真工作學習場景中，護生通過小組協作、角色扮演的學習方式參與并完成護理工作。在基于工作過程的任務驅動教學模式下，96.30%的實驗組護生認為此教學模式優于傳統教學模式，且實驗組的理論考核和技能考核成績均高于對照組（P<0.01）。通過工作過程化的職業崗位能力培養，提高了護生的團隊合作、解決問題以及溝通等各方面的綜合能力，使護生在分析任務、完成項目的工作過程中提升了職業技能和職業素養[3]。

表3結果顯示，實驗組護生在醫院兒科護理崗位實習后，90.00%以上的護生認為提高了對護理工作崗位的理解和護理工作過程的認識，85.00%以上的護生認為提高了臨床思維能力、臨床應變能力、醫患溝通和交流能力，87.04%的護生認為能盡快適應臨床。說明此教學模式彌補了傳統教學模式的不足，依據兒科臨床護理工作崗位的實際需要，實現了教學過程與臨床工作過程的一致，使學生變被動學習為主動學習，有了學習動力和方向，知道在工作崗位實踐過程中要做什么、怎么做?；诠ぷ鬟^程的任務驅動教學模式能滿足護理崗位工作需求，在兒科護理課程教學實踐中取得了良好的教學效果，值得在今后教學中不斷完善和推廣。

[1]姜大源.職業教育學基本問題的思考[J].職業技術教育，2006，27（1）：9-10.

[2]李雨昕.護理學基礎實驗教學方法改革初探[J].護理實踐與研究，2009，6（7）：83-84.

[3]游碧蓉，王超英.基于工作過程的任務驅動式教學模式在Director多媒體制作教學中的應用[J].教育教學論壇，2014（11）：94-95.

G424.1

B

1671-1246（2015）16-0066-02

2014年河南省醫學教育教學改革項目（wjlx2014149）；黃淮學院教學質量工程項目（[2012]241號）