對外漢語教師課堂教學語言使用情況考察——針對一位三年教齡教師的個案研究

劉 弘 嚴靚雯

(華東師范大學對外漢語學院，中國上海200062)

教師話語是第二語言課堂教學研究中非常重要的一個部分，而其中能否使用學生母語(以下用L1表示)、使用多少L1一直是一個有爭論的話題(Cook，2001;Turnbull，2001)。雖然傳統上對外漢語教學界也強調在課堂教學中盡量減少L1的使用，盡可能多地使用目的語(以下稱L2)，不過實際教學中部分對外漢語教師仍會較多使用L1，且有部分學者也提到學生母語對于對外漢語教學的作用(徐品香，2008)。目前對外漢語教學界的相關研究以理論探討為主，很少見到基于課堂觀察的實例分析。為了能深入研究這一問題，筆者認為首先需對對外漢語教師在教學實踐中L1和L2的使用情況有一個初步認識，然后才能探討能否使用等問題。本研究即是對教師課堂中L1和L2的使用數量和功能所做的一個個案分析，希望能夠幫助學界了解對外漢語教師課堂教學中使用L1和L2的特點。

一、文獻綜述

目前對于第二語言教學中教師課堂使用L1和L2的實證研究成果主要來自于國外二語教學界，獲得的發現主要包括以下幾個方面:

第一，L1確實普遍存在于第二語言課堂中。即使很多教學法流派(如直接法、聽說法)要求教師完全用L2開展教學，但是課堂上L1的使用是一個普遍現象，尤其是在L1作為外語教學的情況下。如Kharma和Hajjaj(1989)發現在科威特的初中級英語課堂教學中，教師使用L1的平均比例為20%，而在韓國高校，L1的使用比例占課堂時間的32%(Liu等，2004)。Turnbull(2001)針對加拿大的法語教學課堂研究發現9%到89%的課堂活動是通過法語進行的。

第二，教師的L1使用存在著明顯的個體差異。如Duff和Polio(1990)發現十多位教師的L1使用量從0%到90%不等，沒有明顯的規律。Rolin-Ianziti和Brownlie(2002)發現在同樣的聽力練習中，四位法語教師使用L1的比例從0%到18.15%不等;Macraro(2001)發現六位實習教師在同一課程的不同課堂中使用L1的比例在0%到15.2%之間變化。Copland和Neokleous(2001)在針對塞浦路斯的語言學校的研究中發現，有的教師完全使用英語授課，而有的教師則完全使用希臘語授課。

第三，L1使用有動態性的特點，即使是同一位教師，L1使用情況也會發生變化。如Edstrom (2006)針對她自己在美國大學教授西班牙語的課堂情況做了縱向研究，發現她L1的使用有非常驚人的變化，從7%到70%不等。即使從每個月的平均值來看，她L1的使用數量均值也從17%到42%不等。

第四，盡管教師使用L1的數量有很大差異，但L1在課堂教學中的作用卻相對固定。如講解寫作結構或語法時，教師更傾向使用L1(Edstrom，2006)。Rolin-Ianziti和Brownlie(2002)的研究發現，某位在聽力練習中完全沒有使用L1的教師，其語法教學中使用L1的比例卻達到55.1%。除了語法教學中教師較為傾向使用L1以外，教師使用L1中的一個重要目的是“社交目的”(social goals)，即用L1表達個人同情和關心(Kim和Elder，2008;Edstrom，2006)。

現有針對L1使用的研究啟示我們，L1的使用與教師個人的語言能力、教學能力、學生學習情況、教學環境條件等多種因素有關，因此若僅從理論上探討課堂教學是否該使用L1、使用多少L1可能意義不大。對對外漢語教學界來說，最需要關注的問題是就某一節具體的課而言，是否可以使用L1，能使用多少L1，哪些環節可以使用L1，教師在使用L1上是否還有改進的空間等。L1的使用情況屬于教師的實踐性知識的一種表現形式，與教師的教學實踐經驗密切相關，也深受教師教學觀念的影響。對于教師教育者來說，如果我們想要幫助新手教師提高課堂話語使用能力，最好的方法就是針對他們的某一些課堂教學提出有針對性的建議。因此，基于課堂觀察的課例分析應當是一種重要的研究形式。

需要注意的是，現有國外第二語言教學界L1使用的研究對象，除了Polio和Duff(1990)、Kim和Elder(2008)等少數研究外，大部分都是“非母語教師”(non-native speaker)，而對外漢語教師目前仍以“母語教師”(native speaker)為主。對非母語教師而言，L1往往就是他們與學生共同擁有的語言，而母語教師的情況則不同。有鑒于此，筆者認為國外現有研究的成果未必能直接適用于對外漢語教學，我們需要在對外漢語教學領域繼續考察這一問題。本文就是一個初步的嘗試。

二、研究設計

(一)研究問題

本文針對一位對外漢語教師課堂使用話語情況做了定量和定性分析，試圖了解以下幾個問題:

1.該教師在課堂教學中使用英語和漢語的比例是怎樣的?

2.該教師常在哪些環節使用英語，使用英語的目的又是什么?

3.該教師在話語使用上是否還有改進的空間?

4.該教師的課堂話語表現對國際漢語教師教育者(teacher educator)有何啟發?

(二)研究對象

本文研究對象為國內某大學從事對外漢語教學的馬老師(化名)3小時的實際課堂教學情況，其中包括生詞講解、偏旁學習、講解課文、文化講解、問答練習、練習講解等課堂活動環節。馬老師畢業于某大學對外漢語教學碩士專業，錄音時已經有三年的獨立班級教學經驗，執教的班級為一年級2班。班級為混合班，由來自英國、法國、意大利等國的14名學生組成(僅一名日本學生)。錄音時該班級已經學了3個半月漢語，詞匯量水平大約在500個左右。

本研究之所以將馬老師作為研究對象，是因為馬老師屬于高級新手教師［1］，而且在該大學的教學評估中，馬老師被認為是使用英語較多的教師，在課堂話語使用上還有較大的提升空間。

(三)標注框架

研究者對馬老師3小時的課程進行錄音，并轉寫成文本。由于課堂教學中教師話語重復多，句子短，斷句頻繁，因此切分句子時做出以下規定:(1)完全重復的句子算為兩句話。(2)一句完整的中文句子和一句完整的英語翻譯先后出現算兩句話。(3)一個中文詞匯和一個英語翻譯先后出現算兩句話。(4)中文句子拆分成多個短語并分別重復，每個短語算作一句話。

研究者將轉寫后文本輸入Excel表格，并且參考Polio和Duff(1990)方法對話語情況進行標注，標注代碼見表1所示。

表1 教師課堂話語情況標注代碼

除了對話語L1和L2使用情況做出標注外，研究者也對該句話語的功能進行標注，詳細情況見表2所示。

表2 教師課堂話語功能列表

三、結果分析

下面研究者將逐一報告和分析研究結果。

(一)教師在各教學環節話語使用情況

該教師3小時的課程可以分為四個階段。第一階段是學習新生詞，但是中間有兩次被打斷，所以被分成了三段。第一次中斷是因為有一個學生遲到，所以教師對這個同學進行了批評，并向全班強調了相關紀律。雖然這屬于課堂管理，但是由于教師也使用了不少話語，所以研究者也加以記錄(表3中記錄為“臨時話題”)。而第二次中斷則是由于學校的留學生管理教師前來跟教師交流某些事情，由于只是教師之間的個別交流，所以沒有做記錄。第二階段是教師指導學生閱讀課文，并且進行了必要的講解與分析。第三階段是教師針對課文中的語言點對學生進行了訓練。第四部分是復習，教師幫助學生復習了最初學習的生詞，然后宣布下課。表3顯示了各個具體環節中教師話語的使用情況。

表3顯示，教師在三小時的課程中完全使用漢語進行授課的比例約占四分之三，而出現英語的比例為四分之一。深入分析后，可以發現這位教師在每一個課堂教學環節中，漢語使用的比例都超過了50%。其中第一個生詞講解環節中漢語使用比例最低，也達到了54.55%。而在后面兩個生詞講解環節，教師使用漢語的比例有了明顯提高。在學生默讀短文時，教師與個別學生在進行短暫互動，此時教師使用漢語的比例明顯下降(僅為48.00%)。幾乎完全使用漢語授課的教學環節為講解課文和問答練習，這兩個環節使用漢語的比例均達到了90%。

表3 該教師各教學環節課堂話語的使用情況(單位:句)

由于本課例中沒有明顯的語法教學環節，因此教師英語使用最多的部分是在生詞教學環節，而國外二語教學界很少提到生詞教學階段需要使用很多L1。筆者認為，這與目前漢語教學的教學方法有關。在國內漢語教學中，生詞教學階段帶有一定的語法教學特點:教師需要先講解生詞的含義，然后再開展一定的訓練，訓練方式也有點類似于語法教學中的“定式問答”。從這個角度來說，國外的研究發現與本研究的發現在本質上仍然是一致的。

從教師使用英語情況來看，教師常采用全英語(L1)的比例與混合語碼L2C和MIX的比例差不多，均為8%左右。但是教師使用L1C(即英文句子中夾雜一個漢語詞匯)的情況則很少，僅為全部話語的0.78%，在3小時的課程中僅出現過15次。研究發現，出現這種混合語碼的現象可以分成三種類型，第一種就是在教師發出教學指令時，如例1和例2:

例1:那么international flight how to say

例2:you don＇t need to repeat我again

第二種是在教師講解生詞中的一些文化知識時，如例3。

例3:(討論到目字旁時)it＇s relative to眼睛

第三種是在教師為學生講解相關的一些詞匯的用法知識時，如例4和例5:

例4:(比較“寄出”和“寄到”時)到is a result

例5:(比較“我對他很好”中的“對”和“給”的區別時)because here對is not prep，it is verb.

可以看到，第二種和第三種現象其實都是用英語作為元語言來解釋某種詞匯語法現象時所使用，本質上與全英語(L1)沒有差別。

(二)教師話語的功能分布情況

為了研究教師的話語在不同教學功能中的分布情況，研究者將每句話語的功能進行了標注和統計，結果如表4所示。

表4顯示了教師的每種話語功能中語言使用情況。與表3情況類似，無論是哪一種話語功能，教師使用全中文(即編碼L2)的比例都是最高的。

表4 教師話語功能中的語言使用情況(單位:句)

深入分析后可以發現，該教師在解釋功能的話語中，中文的使用比例相對最低，但是也達到了近70%，這意味著教師在此功能的話語中，使用英語的比例達到30%。另外一個教師較多使用英語的功能類別是發布指令和與學生的交際語。

在反饋和詢問環節，雖然教師使用英語比例不高，但是情況卻較為復雜。反饋時，教師使用英語的語句大多是在夸贊學生時，如例6。

例6:好，very good，好。

而教師在詢問時使用英語則可分為以下幾種情況:(1)教師在問題中提及術語或生詞，如例7.;(2)教師詢問英語詞匯的中文翻譯，如例8;(3)教師為了突出強調中文的部分，在問句中的其他部分使用英語，如例9。(4)教師解釋中英書面文化的差異，如例10;(5)教師使用L2提問后馬上使用L1重復，如例11。

例7:這是什么radical?什么偏旁?

例8:(已經學過了“身份證”)，那么VISA呢?

例9:Can I say我對媽媽買了一件衣服?

例10(提及電影名稱應使用書名號)It is different from English.English是capitalize對吧?

例11:你們說(目字旁)和什么有關?Has relationship with what?

從上面的分析可以看出，該教師在英語使用上沒有特定的傾向，有一定的隨意性。

(三)教師話語在生詞講解環節的使用情況分析

由于本研究中教師在生詞環節使用的英語數量較多，因此研究者專門對生詞教學環節使用的話語情況進行深入分析。

表5 生詞教學階段教師話語情況(單位:句)

講解生詞環節使用英語的兩種情況是MIX(66次)和L1(68次)，分別如例12和13所示:

例12:(解釋“寄到”時，教師說)“到”is a result。You get it.

例13:(教師向學生解釋如何交到中國朋友)You should be active.Can I make a friend with you? Of course!

在生詞講解環節中，解釋功能所使用的57句L1中，有32句是對已出現的詞匯或句子的翻譯，如例14:

例14:(教師用“最后”造句)最后，她成了一名翻譯。She becomes a translator.

另有3處是教師在先使用英語后用漢語進行翻譯，如例15。

例15:Credit card。信用卡?！璝ou don’t have credit.你沒有信用。

有21處教師使用漢語來解釋相關知識點后再用英語來進行翻譯，如例16.

例16:(教師在解釋“能”可以表示權力時)他能問問題，這是他的right權力。明白?He has the right to do something.He is allowed to do something.”

其余6句則是先采用英語來解釋與詞匯相關的語法知識。此時顯然教師認為學生詞匯水平不高，加上語法知識的講解涉及大量元語言知識的相關詞匯，超出了學生的現有水平，因而必須采用英語講解的方法。

生詞講解環節中發出指令時使用英語的情況包括以下幾種情況:(1)教師對學生提出要求后學生不能理解，教師使用英語進行提醒，如例17;(2)教師在使用英語解釋語言點的過程中，要求學生集中注意力，此時教師發出的指令穿插在教師的講解中間，沒有語碼轉換，如例18。

例17:(教師詢問學生)你是寫一封信還是很多信?(由于學生沒有意識到這是一個問題，教師使用英語提示說)You should answer me.

例18:(教師在向學生們解釋，漢語復合句不用重復主語時，說):Good!Listen!Don’t need repeat我。

簡單來說，教師在生詞教學環節使用英語主要是為了幫助學生理解教學內容，少量涉及組織教學和管理課堂，這一結果與現有國外的研究基本一致。但是馬老師如此多的話語形式也反映出她在英語使用上缺乏明確的原則。

(四)教師與個體學生交流時英語使用情況分析

在本課例中的學生默讀課文環節，有幾位學生向教師個別提問，因此馬老師與這幾位學生有較多個別交流。我們發現，此時馬老師英語使用數量也較多，具體情況如表6所示:

表6 教師與學生個別交流時語言使用情況 (單位:句)

表6顯示，教師與個別學生的交流時，漢語的使用比例(48%)明顯偏低;而L2C、L1的使用比例大幅上升，這意味著教師在與個別學生交流時，更傾向于在中文整句中加入英語單詞以提高與學生交流的效率。從教師在這一環節的各個話語功能來看，教師除了對全班同學發出“read by yourself”的指令外，主要對學生提出的問題進行解釋。在教師單獨向學生答疑時，使用了8句帶有英語單詞或全英語的句子，11句中文。下面的部分就是馬老師的其中一部分話語。

(一位學生詢問“一塊蛋糕”中量詞“塊”的使用。)

它和形狀沒有關系，has no relationship with the shape。I mean它是一個completed，而且又big，所以說一個。這是小的，我們都說一塊?！皇堑?，不是的，這樣子三角切下來的都是一塊。對的，對的，英語就是sliced，就是一塊一塊切下來的，而且這個塊不一樣，就是很薄的，thin的。我們說片，因為它薄，只要有一點點square的，這樣的，我們都叫塊。

從馬老師的該段話語中可以看出以下幾點:首先，教師在講解詞匯時使用了翻譯法，將中文的量詞“塊”翻譯成了英語的“sliced”，然而由于這兩個詞并不完全等價，教師又不得不對此進一步補充說明。其次，教師在向學生傳遞信息時仍以漢語為主，只在遇到難詞新詞時教師才使用英語詞匯代替，如文中的“completed”、“square”和“thin”。最后，教師在糾正學生錯誤時，首先回答學生“它和形狀沒有關系”，然后為了提高和學生交流的效率，又使用英語重復了一遍。簡而言之，馬老師此時使用英語主要有兩個作用，一是使用英語單詞代替那些較難的漢語詞匯;二是使用英語來突出強調某些重點。

四、結論與建議

(一)結論

總體而言，馬老師使用英語的比例為四分之一左右，她在教學中使用英語的目的主要有以下幾個:

1.解釋超過學生理解能力的目的語詞匯和句子;

2.解釋語法規則和中西文化差異;

3.強調某些教學重點。

從教學環節來看，馬老師主要是在講解生詞和與學生的個別交流時使用英語，從中可以看出她可能比較看重課堂教學的效率和流暢性。

(二)建議

本文屬于個案研究，但馬老師情況在新手教師中也較為普遍，有一定的典型性。雖然從數量上看25%左右的英語使用比例似乎還可以，但是由于課程本身內容是學習漢語，原本就有大量朗讀漢語、操練漢語等說漢語部分，因此筆者的總體感受是該教師的英語使用是偏多的。通過對馬老師這位典型教師的話語分析，我們對教師的課堂教學的話語使用提出以下五條建議:

首先，教師們需要更新教學理念。通過對馬老師課堂教學的觀察，我們發現馬老師三小時的初級水平的課堂是一個以老師為中心、以老師“解釋”語言項目為主體、學生多數時間都在被動接受知識灌輸、缺少機會進行有意義有目的的實用能力操練的課堂。因此，馬老師的首要問題是需要更新自己的教學理念，需要認識到語言教學應當以培養學生能力為主，而非僅僅是傳授知識。在我們教師培訓中，發現很多新手老師雖然接受了相關專業培訓，但其日常教學仍受傳統觀念或者自身學習經歷的影響，顯得較為傳統和保守。所以，教師教學理念的更新是提高話語水平的重要因素之一。

其次，教師們應該有意識的控制自己的話語難度。目前的對外漢語新手老師英語水平普遍較好。以馬老師為例，她不僅自身英語較好，而且所教學生也具有較強的英語能力，這就使得她在教學中不太注意控制自己詞匯，一旦遇到學生反映聽不懂的情況，就立即用英語來解釋和處理。此外筆者在觀察中發現，馬老師既不善于將學生已學過的生詞融入到自己的教學中，也不善于將一些較難的生詞轉化成學生的“熟詞”來進行教學，因此其課堂話語中多次出現學生還未學過的新詞語。此外馬老師作為一名年輕女教師，較少在教學中使用肢體語言，這都給學生理解其話語造成了一定困難，于是為了保證課堂教學效率，馬老師就“不得不”采用英語。為此我們建議對外漢語教師應該對漢語教學中的詞匯等級有比較明確的意識，同時具備將一些中、高等級的詞匯替換成初級詞匯的能力。

第三，教師們應盡量在使用英語方面形成一定的規則，避免隨意使用。本研究中的馬老師在英語和漢語使用上沒有規律:有時先說漢語，有時則先說英語。筆者認為，馬老師在其課堂話語中出現的先用英語說一個詞匯，然后再附上中文對應詞的情況應當屬于無效的課堂話語，因為此時學生是不會關注到這個中文詞匯的。即使是先說中文后說英語，馬老師也往往是先說一個較長的漢語整句，然后立刻就給出對應的英語翻譯，并沒有給學生充分的思考和理解時間。長此以往，很可能出現學生一遇到難點就期待教師的英語講解的局面，他們也會因此而失去了很多寶貴的“隱性學習”機會。馬老師的這些做法對于提高學生的漢語能力是不利的。所以我們建議教師應該有意識地形成先中文在英文的規則意識。

第四，教師們應掌握一些利用漢語來進行教學和課堂管理的技巧，如將手勢動作和話語相結合、使用較為固定的課堂管理用語等。就本研究中的馬老師的教學而言，筆者認為在講解生詞時她不應完全借助英語，也不應僅憑翻譯來介紹詞義。對某些實詞，甚至是部分虛詞，馬老師完全可以利用圖片、手勢等更為生動形象的方式來幫助學生掌握其含義。馬老師也可以考慮采取在教學起始階段就引入常用課堂管理語句，鼓勵學生使用中文向自己發問等措施來減少課堂中的英語使用數量。這些利用中文來進行課堂管理的技巧需要教師們在實踐中逐步積累。

最后，教師們應改變自己的一些不良話語習慣。比如本研究中的馬老師在對學生的回答進行反饋時，經使用“good”、“ok”來表達，其實如果教師用“好”“很好”這類簡單且多次重復的反饋語也是能讓學生理解的，同樣能夠達到表揚的效果?？傊?，教師的話語應當簡潔有效。

通過本次課例分析，我們看到，即使像馬老師這樣有了三年教學經驗的漢語教師，由于其自身缺乏話語意識和話語使用技巧，在話語使用上仍有相當大的改進空間。目前在對外漢語教師教育中，針對教師課堂話語的課例分析很少見到。筆者認為，應該在教師培養中有針對性地開展這類針對具體課堂教學的個案研究，幫助一線教師提高自己的話語使用能力，并進一步提升其教學實踐能力。

(三)本文的不足

與國內對外漢語教學界以往多從理論上探討教師L1和L2使用問題不同，本文主要是以實證研究的方式從L1和L2的使用比例上來觀察和分析教師話語的特點，并且建構了一個觀察和分析的框架。但在研究中，我們也注意到，L1和L2的使用問題是一個比較復雜的問題，受到多方面因素的影響，如是否在目的語環境下教學、教師對于學生L1的掌握情況如何，教師使用學生L1后得到的反饋怎樣等，這些都會對教師在教學中使用L1和L2產生影響。本文受到條件限制，對這些因素考慮不多，今后的研究需更多地觀察哪些因素影響了教師L1和L2的使用，以深化對此問題的認識。

注釋:

［1］Berliner(1988)將第二年或者第三年的教師稱為高級新手(advanced beginner)。

徐品香:《初級階段對外漢語課堂教學中媒介語使用問題探討》，《現代語文(語言研究)》，2008年第9期。

Berliner D C.The development of expertise in pedagogy.Washington，DC:AACTE Publications，1988.

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