論教育國際化的認識問題

朱益明

摘 要：經濟全球化是產生教育國際化的重要根源之一，全球化理論在教育領域中同樣適用。教育國際化的本質是教育現代化，教育必須與經濟發展形態的變化和個體發展的需求相適應。教育國際化是促進國家教育發展的驅動力之一，區別于教育的“西化”，是一種動態的發展追求。

關鍵詞：教育；國際化；現代化；國家

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（下文簡稱《教育規劃綱要》）中明確提出，“加強國際交流與合作。堅持以開放促改革、促發展。開展多層次、寬領域的教育交流與合作，提高我國教育國際化水平”。當前，教育國際化已經成為全球教育發展中不可阻擋的趨勢之一。在邁向教育國際化的過程中，如何堅持教育為國家發展與社會發展服務，如何堅持教育促進人的全面發展，以及如何堅持教育促進人類團結與世界和平發展，這些都是教育發展進程中全球性的重大課題。本文試就如何合理地認識教育國際化提出四點認識，為形成教育國際化發展的共識提供參考。

一、經濟全球化驅動下的教育國際化

經濟全球化已經是一個不爭的事實，它對世界各國的發展帶來了全方位的影響。教育領域同樣也因經濟全球化而產生了各種變化，并由此帶來了各種改革與發展。在不斷變化的全球背景下，教育究竟應該何去何從？本文所說的教育國際化是指在經濟全球化驅動下國際教育領域正在發生的變化及其趨勢，旨在順應這種全球化對教育的挑戰。

在教育研究的英文文獻中，“全球化”（globalization）這一術語被廣泛使用；相對說來，“國際化”（internationalization）的使用相對較少。對“教育國際化”與“教育全球化”的概念進行嚴格界定與區分是困難的?；趪医逃l展的角度，國際上普遍采用“教育國際化”的術語，以此表述當前世界范圍內教育發展中的新形勢、新變化與新要求等。

“全球化”方面已有諸多的研究和理論論述。例如，挪威學者埃里克森在其著作《全球化的關鍵概念》中論述了有關全球化的8個概念：抽離、加速、標準化、互聯性、移動、混合、脆弱性、再嵌入。他用這8個概念辯證地討論了全球化的問題，尤其是提及了全球化的雙重性：“一方面，全球化通過促進跨越原有邊界的快速接觸使世界縮??；另一方面，全球化創造了差異意識，又使世界擴大?！彼?，“全球化的向心力在于，它把全世界的人聯系在一起；全球化的離心力在于，它激發了地方獨特意識的提高，實際上是地方特色的重構”。[1]

又如，美國的迪恩·紐鮑爾在《全球化和教育：特征、動力和意義》一文中指出了全球化帶來的六大影響：不平等、工作方式的變化、知識經濟對工作的意義、用戶至上和在消費中學習、過度城市化和全球化、媒體。[2]

很顯然，不論是埃里克森的觀點還是紐鮑爾的論述，都有助于我們思考教育國際化的特征。

從埃里克森的論述中，我們可以發現，教育國際化其實就是世界上各種教育系統之間相互比較、相互競爭、相互學習、應對變化、滿足需求的結果，是各國、各地區教育之間的趨同與融合，但也并不意味著教育的全球統一化。

紐鮑爾的論述則提醒人們注意，在創建教育環境、認識教育對象、確立教育目標以及豐富教育形態等方面，必須關注全球化中的各種變化及其特點?；蛟S可以認為，全球化對教育學本身提出了各種新的要求與挑戰。

很顯然，經濟全球化是導致教育國際化的根源之一，經濟全球化的諸多理論也能夠闡述教育國際化發展的要求與內容。

二、教育國際化的旨向是教育現代化

教育是伴隨著經濟發展與社會進步而產生并發展的，近代制度化的教育體系就是工業社會發展的產物。在經濟全球化的今天，教育不僅是為了適應日益變化的全球社會，與正在發生變化的全球社會生產生活實踐相一致；同時，教育也要主動參與促進全球化社會的積極變化，主動為消解、遏制或者避免全球化社會的消極影響而努力。如果說現代化是當今社會的特點，那么教育現代化就是當今教育發展的目標，同樣也是教育國際化的特征所在、本質所在。

《教育規劃綱要》中明確提出到2020年基本實現教育現代化的發展目標。所以，討論教育國際化問題，不能離開教育現代化的主題，不能促進教育現代化的教育國際化是沒有意義的。

究竟什么是教育現代化呢？這里無意對以往研究進行評述，而是只推介美國學者里夫金所著《第三次工業革命：新經濟模式如何改變世界》一書中的論述及其觀點[3]。里夫金對第三次工業革命的經濟模式進行了分析，指出“我們將進入一個合作時代”，為此“教育要面向第三次工業革命”。里夫金認為，“教育必須為21世紀第三次工業革命培養人才”，而不是按照以往的方式進行，不能只是停留在為學生培養技能與技術層面，更主要的是改變學生的觀念和培養學生新的意識，如生物圈保護意識。里夫金盡管沒有系統地論述教育需要如何變革，但他在書中提及的諸多觀點非常有價值意義，如“分散式合作課堂”“扁平式學習”和“將生物圈變為學習環境”等。

教育現代化并不只是教育領域物質設施的條件變化（包括信息通信技術在教育中的顯性運用），其關鍵是教育對人、自然與社會發展所帶來的積極影響——教育現代化注重人性的養成與潛能的發展、注重培養人對自然的保護、注重發展人對社會的貢獻。

在以往社會經濟發展的初級階段，教育往往是一種幫助個體生存和社會延續的工具。但是，當今社會經濟發展到了一個相對比較發達的時期，教育成為個體生命中的權利之一，成為社會全面發展的一個方面。在以人為本、以學生為中心成為共識的教育思想指導下，教育必須充分考慮如何尊重學生個體、如何促進每個個體的全面發展。

所以，教育現代化意味著教育科學化，即教育的思想、體系、模式、內容、方法應遵循當代青少年發展的規律與要求，基于時代發展對人的需求與要求，建設一個豐富多樣的教育體系。由此，在普及化的教育體系中，每個個體主動選擇并享受教育，而不是被強迫接受教育；同時，教育作為一種專業的活動，服務于學生的發展，引導學生的探究與創造文明。教育不再是簡單的權威性傳授與流水線式生產。

教育現代化對教育工作本身提出了全新的要求。例如，如何在教育普及化的進程中，體現教育中個體的權利與要求？如何通過更新課程體系與教學方式培養學生的創新精神與實踐能力？如何將傳承與創新融入到教學實踐體系之中，改變以往單一的傳遞模式？如何以每個學生為中心，建立個性化的教育與學習服務體系？如何運用信息通信技術創建一個超越于傳統學校與教室等概念的教育與學習制度及其體系？

教育國際化不能只是停留在教育的表面與形式上，如舉辦者、管理者、教育者、學習者、課程與教材等，更不能停留在對各種教育體系簡單比較而判斷孰優孰劣的層面。教育國際化必須緊隨全球發展的時代步伐，以教育現代化為追求。

總之，教育國際化與教育現代化密切相關。只有通過教育系統的內部變革與可持續發展，即教育系統的能力提升，才能實現教育為人類可持續發展服務的目標，這就是教育現代化，或者說是教育國際化的方向。

三、教育國際化推動國家教育發展

全球化追求同質性，但同時又以異質的存在為基礎和前提。經濟全球化并不排斥民族國家的存在，更不能以影響國家的主權為導向，包括價值觀、態度在內的文化多樣性仍然是影響世界發展的重要因素之一。

英語中出現了一個新的單詞“Glocalization”，中文直譯為“全球在地化”。美國哲學家羅蘭·羅伯森用這個術語來論述全球（global）與地方的（local）之間的關系。也就是說，一方面，全球化減弱地方性，增加全球的一致性；另一方面，全球化又促使人們強調自身的地方獨特性，進而增強地方的認同感。[4]

還有學者創造了“Glonaloc”術語，用于探討全球化進程中全球力量與國家和地方力量之間的關系?！癎lo”代表全球（global），“na”代表國家（nation），“loc”代表地方（local）。[5]

顯然，教育國際化與國家教育之間的關系是這種全球與地方之間關系中的一種表現，教育國際化促使全球教育趨同，由此使得教育全球化與國家教育之間的關系并非是矛盾的或者沖突的。所以，教育國際化或者說全球化對國家教育發展而言，既是機遇也是挑戰。

教育植根于不同的經濟、政治、文化、歷史與地理的境脈關系中，教育中的情境脈絡十分重要。2010年12月，聯合國教科文組織國際教育局（International Bureau of Education）編輯出版的《教育展望》雜志刊登了“境脈至關重要”（Context matter）專題文章。該期主編在“編者按”中指出，“在本期專欄中的所有文章都強調，應當使西方舶來的模式審慎地適應本民族的和當地的情境脈絡，同時也討論了在教育模式的強加性舶入和自愿性舶入之間那根細微的邊界線”。[6]

顯然，情境脈絡對于教育研究和國際教育發展意義重大。教育國際化不能脫離既有的國家體系；教育必須適應于一定的社會政治經濟及其文化體系。在全球范圍內，教育國際化的發展并不只是教育系統自身的自主行為，在很大程度上，它或許就是整個國家和社會發展國際化與全球化的一種表現。教育國際化難以排除教育的國家性、民族性、政治性或者階級性的立場、要求與影響。在教育國際化的過程中，教育發展需要突出國家、民族等文化與歷史等方面的傳承與創新，更需要體現促進國家經濟發展與政治發展的具體需要。

世界上各種教育體系的豐富多彩與可持續發展，是國際教育多樣化的基礎和前提，也是教育國際化的一種特征。當前，國際社會高度強調“跨文化教育”與“國際理解教育”等要求，這表面上是教育國際化的要求，實質上是保護與促進各國各地區發展的需要。教育需要培養具有國際意識的個體（人），以促進國際間的理解與合作，但這些“個體”首先必須是依附于具體的客觀現實的生活世界，即“社會”，而當前的任何社會都具有“國家”屬性。在現有的格局下，教育所培養的人仍必須是“國家”的人，教育的“國家”性質是無法消除的，不能排斥教育在維護國家主權或者民族發展方面的影響與作用。

《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》中指出，要“深化教育領域綜合改革”；必須“全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人，加強社會主義核心價值體系教育，完善中華優秀傳統文化教育”。在我國，教育及其學校仍然是“推動中國先進生產力和先進文化發展的重要陣地”；所以，“教育領域維護社會主義意識形態，反對西化、分化的任務將更加艱巨”。[7]

過去30年多年改革開放的歷史告訴我們，全球化與國際化并不可怕，中國經濟的快速發展正是得益于國際化與全球化的參與和競爭?？梢哉J為，教育國際化將是我國建設有中國特色的教育體系的推動力，也是中國教育改革與發展的方向之一。關鍵問題在于，在實現教育國際化的過程中，必須思考如何實現我國教育在培養個體發展、促進國家發展和實現人類進步三個方面的相互融合和相互促進。這就是國家教育發展的根本所在。

四、教育國際化沒有唯一標準

縱觀全球教育發展的歷史，在教育上并不存在一種統一的國際規范或者國際標準?；谌瞬排囵B與促進國家發展的目標，在教育理念、教育制度、教育體系、教育實踐等各個方面，均存在國別性、地區性差異，并沒有唯一的標準或者范式。原因在于，教育與政治、經濟、文化、歷史傳統等各方面相互關聯。在不同的經濟發展水平下，在不同的社會文化氛圍下，人們及其國家對教育的認知與要求是不一樣的。

例如，經濟發展的水平對教育發展的影響明顯，不同發展水平的經濟體系為教育發展提供的資金支持就不一樣，對教育發展的需求也不一樣。所以，教育經費的政府投入能力、社會支持能力和受教育者及其家庭的承受能力，在很大程度上決定了教育發展的總體規模及其結構分布。

即使在經濟發展水平相同的情況下，鑒于價值觀的差異與文化傳統的不同，不同國家與地區之間同樣會產生教育發展的不同選擇路徑和不同發展模式。國際社會高度強調“投資于教育”與“教育優先發展”等有關教育發展的政策選項，但這些政策并沒有成為全世界各國各地區的政策實踐。同樣，“大力發展職業教育”或許是國際社會的共識，在我國也受到各級政府的高度重視，但在實踐中卻不甚理想，其一大根源就在于人們對職業及其職業教育的片面認知。

如果回到教育活動本身，教育內容、教育方法、教育過程與教育評價等各個方面同樣難以有一個國際化的標準規范。不同國家與地區對教師和學生的要求是不一樣的，尤其是在不同文化的約束下，教師與學生在教與學的活動中的表現行為很難統一規范或者一致。最典型是，師生關系與性別問題等在不同的文化背景下有著不同的表現與看法。

盡管標準化是全球化的一個體現，教育標準化也是當前國際教育發展中所普遍關注的問題，但教育其實是不能有標準的。教育領域更需要面向每個個體的個性化服務和旨在面向未來的創新培養。近年來，美國政府為了提高教育質量，要求各州在教育中實現“共同標準”，但此舉在實踐中引起了很多爭論。反對者的一大理由就是，這種標準的實施將扼殺學生的個性和教育的創造性，而教育本身是鼓勵創新的。所以，教育國際化中需要慎重審視標準的問題。即使在一個國家或者一個地區，教育標準的開發與實施同樣需要慎重。

認識或者理解教育國際化，并不能以某些明確的內容或者指標來界定，更不能直接地以“西化”為藍本。教育國際化的深刻含義還是需要回歸到各種教育體系之間相互尊重、相互學習、共同發展。

2009年、2011年PISA測試結果公布之后，全世界都對上海和中國的基礎教育予以了高度關注，但國內外的反響卻并不一致。當我們為當前學生學業負擔過重而憂心忡忡的時候，西方國家和學者卻對產生這種測試結果的教育體系和教育實踐產生了興趣。這種測試的結果要求我們審視中國教育實踐中究竟是蘊藏著一些尚未揭示的教育原理與教育經驗，還是面臨著“應試”主宰的教與學的困境？

如果說，上海教育、中國教育、東亞教育代表著東方教育，美國等西方發達國家的教育代表著西方教育，那么教育國際化究竟是朝東方走還是朝西方走呢？越來越多的證據顯示，無論東方還是西方，它們各自的教育都具有自身的優勢，也都具有各自的劣勢。問題還在于，國際教育是不是只有所謂的東方教育與西方教育之分呢？那些經濟欠發達或者落后的國家與地區的教育沒有值得關注與學習的地方嗎？

此外，國際教育援助的經驗表明，單純的教育援助包括學?；A設施建設、校長與教師培訓、教科書免費提供等，并不能從根本上促進非洲貧困地區的教育發展。教育援助需要結合受援國的接受愿望、社會環境、政治體制、文化傳統以及發展需求等各種因素。聯合國教科文組織發布的《2006年全球全民教育監測報告》中特別指出，國際教育援助要注重提高發展中國家政府與援助者之間的相互責任感，要支持教育發展政策的國家所有權，要使得外部援助與國內發展戰略、發展需求相一致。[8]

教育國際化也并不只是西方發達國家與新興工業化國家之間的事情，它是全球教育發展的共同課題。教育與人類文明的發展息息相關，而這種文明并不只是簡單的經濟增長與經濟繁榮。在全球化的今天，和諧已經成為全球的追求；如果說教育國際化有標準，那標準就是各種教育共同發展以追求人類的和諧、進步與幸福。由此可見，《德洛爾報告》所倡導的教育的“四個支柱”，即“學會求知、學會做事、學會共處、學會做人”，或許正是教育發展的國際化取向所在。

參考文獻：

[1][挪威]托馬斯·許蘭德·埃里克森. 全球化的關鍵概念[M]. 周云水，張勁夫，葉遠飄譯.上海：譯林出版社，2012：156.

[2][5][美]彼得·D·赫肖克， 等. 變革中的教育：全球化進程中亞太地區的領導力、創新與發展[M].任友群，楊光富，譯. 上海：華東師范大學出版社，2009： 21-36；119.

[3][美]杰里米.里夫金. 第三次工業革命：新經濟模式如何改變世界[M]. 張體偉， 孫豫寧，譯. 北京中信出版社， 2012：241-271.

[4]Roland Robertson. Glocalization： Time-Space and Homogeneity-Heterogeneity， Readings in Globali-zation： Key Concepts and Major Debates， edited by George Ritzer and Zeynep Atalay[M]. Wiley & Blackwell， 2010.

[6]聯合國教科文組織國際教育局. 境脈至關重要[J]. 教育展望， 華東師范大學出版社出版，2013：1.

[7]陳至立. 我國加入WTO對教育的影響及對策研究[N]. 中國教育報， 2002-01-09（01）.

[8]胡小嬌. 國際教育援助及其效果的研究[D]. 華東師范大學， 2011.

編輯 郭偉 校對 許方舟