輸入輸出假設理論視角下托幼機構教育質量評價指標體系構建方法探析

方建華 鄧和平

【摘 要】托幼機構教育質量評價指標體系是衡量和評定托幼機構教育質量的具體依據和準繩，制定托幼機構教育質量評價指標體系是整個托幼機構教育質量評價的關鍵環節。本文研究回顧了托幼機構指標體現建構的階段和方法，并著重分析了特爾斐法、層次分析法和矩陣對偶法的運用原理和優缺點，在此基礎上提出輸入與輸出理論視角下托幼機構教育質量評價指標體系構建的三階段模式，并將傳統的層次分析法和矩陣對偶法相結合，探索一種新方法——“層次矩陣對偶法”，用于判定托幼機構教育質量評價指標權重值。

【關 鍵 詞】托幼機構；教育質量評價；特爾斐法；層次分析法；矩陣對偶法；層次矩陣對偶法

一、托幼機構教育質量評價指標體系建構方法的相關研究匱乏

近20年來，幼兒園教育質量及其評價已成為世界各國普遍關注的熱點問題，關注托幼機構教育質量已成為當代幼兒教育發展的一種新趨勢。①劉焱認為：“托幼機構教育質量評價是指在一定的教育價值觀的指導下，依據一定的標準與程序，對托幼機構的教育工作進行科學調查，作出價值判斷的活動過程?！币虼?，有效的教育質量評價應當具有適當的評價目的、科學的評價標準和合理的組織實施。國內外的學者都試圖編制出一套評價工具或標準系統，作為相對統一的尺度來評價各種不同類型托幼機構的教育質量。例如，1984 年美國幼兒教育協會頒布了一個關于高質量托幼機構的認證標準；1999年，德國聯邦發起了《全國兒童日托機構系統質量推動研究》，試圖訂制日托機構的質量標準體系；1994年，澳大利亞對部分日托中心嘗試推廣學前教育“質量提升和評審體系”，到2012年此項評審體系形成了“早期教養國家質量框架”它標志著澳大利亞國家質量評價標準的全面確定。隨著國外托幼機構教育質量評價理論與方法的引入，我國在1989年原國家教委頒布了《幼兒園工作規程（試行）》和《幼兒園管理條例》，掀起了依法治教的高潮，地方政府則開始制定頒布幼兒園分級驗收標準，標志著我國的幼兒園教育質量評價進入探索、實踐階段。2001年教育部頒布《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出：“教育質量評價是幼兒園工作的重要組成部分?！睘榻窈笥變簣@教育質量評價指明方向。2010年11月，國務院發布《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》中指出：“建立幼兒園保教質量評估監管體系”，標志著我國托幼機構教育質量評價指標體系得到深化和完善。

然而，設計一套科學的托幼機構教育質量評價指標體系是一項技術性很強的工作，需要運用規范的方法。在教育類指標體系構建的相關研究中，臺灣學者在這方面的研究相對比較成熟。他們在評價指標項目的選取和指標權重的確立過程中都進行了比較有益的嘗試，通過比較發現，他們采用指標構建的具體方法和側重點又有所不同。如閆自安在《高級中學全面品質教育指標》一文中，在初擬指標時采用采用文獻分析法，然后在篩選、修訂指標使用問卷調查法、專家意見法，最后運用層次分析法賦予指標權重，建立高級中學全面品質教育指標評價量表；黃建忠在《國民小學教育品質指標》一文中，使用文獻分析法初擬指標，運用德爾菲法來保留、刪除、修正、合并指標，最后建立國民小學教育品質指標體系；柳蕙瑜在《完全中學品質指標》一文中，選擇文獻分析法來初擬指標，用問卷調查、德爾菲法來篩選、修訂指標，最后建立完全中學品質指標體系。而近年來，我國大陸地區也隨著國家對教育質量的重視，教育領域的指標體系構建成為熱點，學者在教育領域指標體系建構方面也進行了大量頗有成效的研究。如姚豐橋在《高校教師績效評價指標體系的運用》一文，運用文獻分析法初擬指標，運用德爾菲法經過多倫次的專家意見選取修訂指標，利用層次分析法建立指標權重，最后建立高效教師績效評價指標體系；羅環在《教師自我評價指標體系構建的實證研究》一文，運用文獻分析法初擬指標，然后自編量表篩選指標，運用特爾斐法專家法賦予指標權重，建立教師自我評價指標體系；張麗在《高等院校課堂教學質量評價指標體系的構建》一文，運用文獻分析法初擬指標，運用特爾斐法修訂指標項目，運用層次分析法判定指標權重；薛建男在《幼兒園教育質量評價指標體系研究》一文中運用問卷調查和特爾斐法相結合來確定指標項目，運用層次分析法來計算指標的權重，建立幼兒園教育質量評價指標體系；張瓊在《學前教育信息化評價指標的建構》一文中運用文獻法初步建立學前教育信息化評價指標，運用專家評價法修正學前教育信息化評價指標體系，采用層次分析法確定指標權重，建立學前教育信息化評價指標體系。

因此，可將指標體系的構建劃分為三個階段：第一，初擬指標階段：指標體系構建者主要運用文獻分析法來確定初擬指標項目，其中也有學者采用問卷調查法、特爾斐法來確定初擬指標項目；第二，指標項目的篩選、修訂階段：指標體系構建者主要采用特爾斐法（專家評價法）、層次分析法作為指標篩選和修訂手段，也有少量學者使用自編量表、問卷調查法來修訂指標；第三，指標權重的確定階段：指標體系構建者主要采用層次分析法來確定指標權重。在每個階段常用的方法有三種：采用特爾斐法、層次分析法或矩陣對偶法。其中，特爾斐法是一種綜合多名專家經驗與主觀判斷的方法，②在教育領域運用最普遍，通常同時用于教育指標的篩選和指標權重值的判定；層次分析法是一種多目標、多標準的系統分析方法，③由美國學者薩蒂首先引進教育評價領域，④也適用于教育質量評價指標權重的確定；矩陣對偶法是通過對指標體系中的各項指標進行兩兩比較，在一系列可供比較的指標中找出各項指標的優先順序，從而確定各項指標權重值的方法，它也是編制教育評價方案中進行加權的常用方法。⑤以上三種方法的共性在于構建教育質量評價指標體系的過程中都可用于判定權重值，而且具有較強的操作性。

綜上，關于托幼機構教育質量評價的研究較為豐富，但是關于托幼機構教育質量評價指標體系建構方法的研究卻極為匱乏。因此，本研究在建構托幼機構教育質量評價指標體系時主要借鑒教育評價指標體系建構的主要方法，并根據托幼機構教育質量特點對上述方法進行創造性吸收。

二、教育評價指標體系三種建構方法運用的基本原理和優缺點分析

（一）特爾斐法

特爾斐法也叫專家調查法，在國內外教育評價研究中得到廣泛運用?；舅悸罚阂罁到y的程序，由組織者就擬定的問題設計調查表，采用匿名發表意見的方式，通過多輪次調查專家對問卷所提問題的看法，經過反復征詢、歸納、修改，最后獲得具有統計意義的專家集體預測的結果。⑥最大的特點是在整個專家咨詢的過程中實質上是一個對各種意見逐步趨于一致的過程。它成為解決非結構化問題的有效方法，對于實現決策的科學化、民主化具有重要價值。在教育領域，學者往往把它運用于評價指標的篩選和權重的確定。當評價指標的篩選完成的同時指標權重也同步確定，指標的篩選和權重確定工作具有同步性。

特爾斐法的優點在于：在缺乏足夠統計數據和原始資料的情況下，可以做出定量或得到文獻上未反映出的信息；⑦采用外局專家咨詢的形式，從而減少了內部人員因切身利益關系可能帶來的偏差；“背對背”的通訊咨詢方式，可以避免權威人士的威望影響和其他干擾；專家咨詢的面更廣、權威性也趨向于更高；有控制的多次反饋，對問題的探討較為深入，使意見逐步趨向一致；咨詢的結論便于定量處理。⑧特爾斐法的主要問題：參與咨詢的所有專家都必須是長期從事與本課題相關工作、經驗豐富的專家，這是應用此方法的關鍵所在；此方法是一項有組織、有目的的咨詢方法，容易出現專家為了保持與其他專家意見的一致性而出現勾選指標項目的“趨同”現象；與前一種問題相反的情況是，由于專家人數在10人以上，也容易出現經過多輪次的專家意見征詢后，分歧仍然很大的情況；在指標權重的確定上過于主觀性，缺乏科學性。

（二）層次分析法

層次分析法由美國學者薩蒂于20世紀70年代中期引進教育評價的一種定性與定量相結合的系統化、層次化分析方法。它改變了以往最優化技術只能處理定量分析問題的傳統觀念，而率先進入了長期滯留在定性分析水平上的許多科學研究的領地，提供了對非定量事件做定量分析的方法。⑨這種方法在教育評價領域主要用于教育質量評價指標權重的確定，特別適用于目標結構復雜且缺乏數據的情況?；舅悸肥牵菏紫纫蟀褑栴}（評價指標）層次化，即根據評價對象的性質把評價目標分解成不同類別系統和不同層次的指標；然后對同層次中各指標兩兩比較，判斷相對重要程度，并把比較判斷結果按給定的標準量化；最后通過統計運算，得出該層次各指標權重。⑩運用層次分析法有一個前提條件就是在總體指標項目已經確定的情況下進行指標權重的確定。

層次分析法的優點在于：是一種把定性分析與定量分析有機結合起來的較好的科學決策方法。把經驗認識和數理方法相結合，使得計算結果比較合理、科學，充分吸收了定性分析的結果，又發揮了定量分析的優勢；在結構上采用層層分解指標的系統分析方式，充分體現了辯證的系統思維原則，也體現了整個過程規范性的特點，大大降低了不確定因素的存在，是一種確定權重的重要方法。層次分析法的主要問題：指標兩兩比較的等級至少在五類，即絕對重要、確實重要、基本重要、略為重要、同等重要，在具體指標權重的分析出現等級過多以及復雜繁瑣的現象；當同層次的指標項目偏多時，容易造成決策者做出混亂的判斷，出現判斷矩陣的不一致現象，造成判斷矩陣的一致性檢驗通不過，最終影響指標權重值的判定。

（三）矩陣對偶法

矩陣對偶法的數學基礎是矩陣理論，被應用于教育評價領域后進行了簡化改進，用于求解指標項目的權重值，與層次分析法相比，由層次分析法的五個判斷等級標度或者九個判斷等級標度簡化為三個判斷等級標度，大大簡化了計算難度，給實際的教育評價運用帶來了很大的方便。它的基本思路是：首先，對同一類評價目標中的各指標逐條做兩兩比較，比較順序不能隨意改變，然后，按指標項目的重要性程度記分。最后，將各指標得分求和，再作統計處理，所得數值即為各指標的權重。若由兩位以上的專家來確定權重，則將各專家對各指標的權重值分別求和，再取其平均值即是。{11}

矩陣對偶法的優點在于：計算方法簡便易行，而且具有較好的可靠性。矩陣對偶法的主要問題：把所有的指標進行兩兩比較，具有籠統性。特別在教育質量指標體系中，由于其至少是由三級指標構成，所以把一級指標、二級指標和三級指標項目放在一起進行兩兩比較就顯得多余和浪費時間。

基于以上分析，研究者認為上述三種方法在建構教育評價指標體系時各有優缺點。在教育質量評價指標體系構建過程中，特爾斐法適用于教育質量評價指標項目的篩選、修改，而對于教育質量評價指標權重值的確定問題，特爾斐法凸顯出專家判斷的主觀性，即科學性不強；層次分析法對于（文科類）教育研究者而言，計算方法過于復雜，不宜使用；矩陣對偶法中將所有指標均進行兩兩對比，不僅負責而且籠統。經過“去粗取精”、“不斷提煉”的過程，研究者把層次分析法和矩陣對偶法進行改進、綜合并吸收層次分析法中對指標項目分層結構和矩陣對偶法的三級判斷標度的優點，形成“層次矩陣對偶法”。本研究嘗試將層次矩陣對偶法運用于托幼機構教育質量評價體系的構建中。

三、輸入與輸出理論視角下托幼機構教育質量評價指標體系建構的基本思路與方法

（一）輸入與輸出假設理論

20世紀80年代Krashen的輸入假設理論和Swain的輸出假設理論對本研究“輸入與輸出假設理論”的構想提供了思路。本研究中輸入過程是教育質量評價評價指標體系的初建環節，獲得科學性、廣泛性，尤其是真實性即具有地域特征的指標對于下一個階段的研究非常重要。為此，本研究提出“真實性輸入”概念，據此輸入假設為指標體系的建立依賴于研究者對當下當地實際教育發展狀況全面把握程度的輸入，同時結合教育質量評價已有研究結果是建構教育評價質量指標體系的兩個重要變量。其中，第一個變量資料和數據的獲得主要采用開放式問卷實現，第二個變量數據和資料的獲得主要采用文獻法實現，兩個變量資料和數據的實現過程是研究者不斷與現實狀況互動、與以往研究結果互動的過程，這種互動越廣泛越深入越有利于教育質量評價指標的提取。本研究中輸出過程是教育質量評價指標體系修訂、完善的環節，充分利用不同群體資源的智慧并激發不同群體觀點間的相互碰撞而收獲的對指標體系及其相互關系的深度理解把握，從而不斷修訂和完善指標體系是該環節的重點。為此，研究提出“修訂性輸出”概念，據此輸出假設為指標體系的完善與使用依賴于與該指標體系相關的政策、環境、工作人員的智慧與付出，以及研究者對指標體系及其關系的理解和技術性處理兩個重要變量。其中，第一個變量資料的獲得主要通過特爾斐法和行動研究實現，第二個變量資料的獲得主要通過層次矩陣對偶法實現，兩個變量資料的實現過程是研究者不斷與指標體系相關的政策、環境、人互動的過程，是研究者不斷加深對指標體系及其相互關系的理解從而逐步完善的過程。

（二）托幼機構教育質量評價指標體系建構的三階段

托幼機構教育質量評價指標體系建構分為三個階段，分別為評價指標初擬階段、評價指標篩選、初定階段和評價指標完善、定稿階段（見圖一）。在評價指標初擬階段主要采用文獻法和開放式問卷兩種方法建構評價指標體系的基本維度和具體的評價指標，自上而下和自下而上兩種獲取資料和數據方式的有機結合，能夠較好地保證輸入信息的科學性、完整性和針對性，為第二階段的研究工作奠定扎實基礎。在評價指標篩選階段，需用三把“篩子”考察和篩選第一階段建構的初步的評價指標體系，第一把“篩子”為與評價內容相關的教育目標、教育政策等，從宏觀視角把握評價指標體系的科學性；第二把“篩子”為托幼機構，即將評價指標體系在相關幼兒園進行試用，從中觀視角把握評價指標體系的針對性；第三把“篩子”為與幼兒教育相關的教育專家及幼兒園一線教師，即采用特爾斐法讓上述專家和一線教師對評價指標進行評價，從微觀視角把握評價指標體系的科學性、完整性和針對性。在評價指標完善、定稿階段主要采用理論分析和統計軟件考察評價指標體系的信效度，從而進一步完善評價指標體系。

（三）托幼機構教育質量評價指標體系建構的具體方法

1. 開放式問卷在托幼機構教育質量評價指標初選中的運用。由于經濟、文化、地理環境等的差異性，我國托幼機構教育發展也呈現出較大不同。如果運用全國統一的評價體系評價不同地區的托幼機構教育發展狀況，無疑會掩蓋或忽略不同地區托幼機構多有的文化特色，而放大其與主流評價指標的差異性，不利于各地區托幼機構教育質量呈現百花齊放的局面。為此，各地區都應在我國托幼機構基本的教育目標和教育指導剛要的引領下制定符合本地文化特征的具有針對性的托幼機構教育質量評價指標體系。為達到上述目標，廣泛地開展實地研究獲取大量的一手數據和資料尤為重要，開放式問卷為此提供了簡便易行的具體方法。開放式問卷又稱為無結構問卷，是問卷制定者設計的相對開放的、無標準答案的、需要填答者結合自身經驗用文字填寫的問卷，被調查者可自行構思自由發揮，按照自己意愿回答問題的問答型問卷。開放式問卷通常針對某些尚不清晰的問題開展的探索性研究，在探索具有地域性特征的托幼機構教育質量評價指標初選過程中運用該方法頗為貼切。開放式問卷具體操作流程如下：首先，根據研究目的設定問卷問題，問題以開放式、低結構為主要特征，問題不宜過多，給填答者足夠的填答空間；其次，采用分層整群或分層隨機抽樣的方法在實地選取填答對象，指導填答對象完成問卷；最后，剔除無效問卷，對問卷資料進行類屬分析，初步建構評價指標的三級維度。

2. 特爾斐法在托幼機構教育質量評價指標篩選中的運用。托幼機構教育質量評價是一項極為復雜且困難的工作。到目前為止，國內沒有一種公認的托幼機構質量評價指標體系，之所以這樣，指標項目的科學性是其得不到公認的關鍵問題之一。本研究認為在托幼機構教育指標項目篩選階段，使用特爾斐法具有其特有的優勢。首先，特爾斐法有一套系統的程序，它通過“專家意見形成——統計反饋——意見調整”的過程，并且已經在各個領域中得到廣泛運用和驗證，因此在托幼機構教育質量指標項目篩選的每一個階段都是按照程序進行，充分發揮了信息反饋和信息控制的作用，具有科學性、規范性的特點。其次，從托幼機構教育特點來說，它具有實踐性、靈活性、時代性。而教育質量高低的評價從另外一個角度來說就是在評判是否達到教育目標的實踐性活動。教育目標又是因時因地在慢慢發生改變，特別是根據各個時期教育工作的側重點不同而在做適時的調整。

因此，選用特爾斐法可以充分發揮特爾斐法選擇專家的這一特點來解決這樣一個現實問題。因為特爾斐法中參與指標項目篩選的專家都是來自長期從事與本課題相關工作的理論專家、一線教學實踐經驗豐富的教育專家，他們當中有些精通于現象的綜合描述，有些熟諳于現象的趨勢預測，有些擅長于理論，有些側重方法應用。而且他們在篩選指標項目時，都會從當下教育目標來考慮和做出抉擇的，正好可以避免受時間、地域和工作側重點不同而影響教育質量指標的調整，這對教育質量內涵與標準達成具有非常重要的意義。所以，由此共同構成的咨詢團隊一定可以做出有效的決定，這對教育質量內涵與標準達成也具有非常重要的意義。最后，針對當前教育質量評價構建，使用特爾斐法，其參與專家人數一般在10～15人，在指標篩選的時候能夠從宏觀、中觀、微觀角度，抽象到具體等角度考慮以避免當前評價指標過于籠統，不夠具體的現狀。正所謂：“三個臭皮匠賽過諸葛亮”，因此適中的人數可以實現指標項目篩選最優化。

3. 層次矩陣對偶法在教育質量評價指標權重確定中的運用。層次矩陣對偶法是指通過對指標體系中的各項指標進行邏輯分層，在每一層次內對各項指標進行兩兩比較，在同層指標內部中找出各項指標的優先順序，從而確定本層各項指標權重值，最后統計指標體系權重值的方法。運用層次矩陣對偶法確定教育質量評價指標權重的基本思路：首先，對教育質量評價指標進行歸類處理，劃分指標層次，即根據評價對象和評價目的把評價目標分解成不同等級層次的評價指標（一級、二級、三級）；其次，列出優選矩陣，編制權數調查表，對每一層次或者類別的評價指標逐一進行兩兩對比，按照指標項目的重要程度記分；最后，對各層次等級指標得分進行統計和歸一化處理，所得分值為指標權重值。如果有多位專家參與判斷，則先把每位專家的判斷結果分別計算出來，最后進行歸一化處理求得平均權重值。由于教育質量評價指標體系一般有三級指標體系構成，其指標權重值的確定更加適宜使用層次矩陣對偶法來判定權重值。層次矩陣對偶法不僅可以減少層次分析法中的復雜的數學運算，同時避免了矩陣對偶法的簡單化和籠統化，充分體現了層次分析法在指標項目分層中的嚴密性和邏輯性。因此，它也吸收了矩陣對偶法三級判斷標度來進行指標間的兩兩比較，既提高了教育質量評價指標權重值確定的科學性，也方便了廣大制定教育質量評價指標體系的教育工作者。

四、結束語

本研究提出的輸入與輸出理論視角下托幼機構評價指標體系構建的三階段模式，以及將傳統的層次分析法和矩陣對偶法相結合探索的一種新方法——“層次矩陣對偶法”，是對構建托幼機構教育質量評價指標體系的一次初步嘗試和探索，既需要從理論層面不斷審視和拓展，也需要在實踐層面不斷調整完善。工欲善其事，必先利其器，為使托幼機構教育質量評估工作更為科學、適宜，對于評價指標體系建構方法的研究尤為必要。本研究初衷為拋磚引玉，期待引發更多更好的關于托幼機構教育質量評價指標體系建構方法的研究成果。

注釋：

①劉占蘭.我國幼兒園教育質量的現狀——與1992年幼兒園質量狀況比較[J].學前教育研究，2012（2）：3-10.

②徐藹婷.德爾菲法的應用及其難點[J].統計科普，2006（9）：57-59.

③王漢瀾.教育評價學[M].鄭州：河南大學出版社，2004：98.

④⑧金娣.教育評價與測量[M].北京：教育科學出版社，2002，12：107-116.

⑤孫麗冰.德爾斐法在高職校就業質量評價體系研究中的運用[J].人力資源管理，2012（11）：110-112.

⑥霍力巖.編制教育評價方案的一個關鍵問題——加權及其方法研究[J].教育科學研究，2000（1）：35-40.

⑦周福.德爾斐法在行業氣象服務效益評估中的應用及結果分析[J].浙江氣象科技，2012（3）：38-41.

⑨李黎，謝敏芳.有標度的層次分析法在課堂教學質量評估中的運用[J].教育與職業，2011（2）：185-187.

⑩王景英.教育評價理論與實踐[M].長春：東北師范大學出版社，2001（12）：123-129.

{11}呂世民.繼續教育評價研究[J].繼續教育，2010（6）：21-23.