基于三年制臨床醫學專業的課程體系改革研究

李文超 高志萍 朱述英

摘 要：三年制臨床醫學專業培養的是基層的應用型專業人才，對基層醫療機構的建設和發展有著重大影響。然而面對醫學模式新的發展形勢，傳統課程體系存在著太多的弊端和問題，使得畢業的院校學生不能適應工作崗位環境和實際工作狀況，因此必須對原有的課程體系進行改革。本文簡單的敘述了基層醫務人員所應具備的知識和能力，并較為詳細的分析了當前課程體系中存在的弊端和問題以及在新形勢下，如何構建三年制臨床醫學專業課程體系。

關鍵詞：臨床醫學；三年制；課程體系；改革研究

1 淺析當前課程體系中存在的弊端和問題

1.1 課程內容老化，與社會實際需求脫節

在傳統的臨床醫學課程體系中，課程內容較為陳舊而且探討的理論內容太過精深，看重理論知識完整性、系統性的傳授，忽視了對同學們實踐能力的培養和教育。而目前我國全科醫學方向的三年制臨床醫學主要是向基層衛生機構輸送醫務人員，他們工作的主要內容是為廣大的村民和鄉鎮人民提供“六位一體”的服務，但是由目前現狀來看，我國課程體系的改革并沒有跟上醫學模式發展的步伐。同時醫學的很多課程僅僅是一門課程，其中的諸多內容與社會實際需求并沒有太大的關系。例如，在向同學們講解一個病例的時候，都是按照千篇一律的課本上的流程來，而這套流程與實際情況有很大差別，這也就導致了同學們在學習完課程之后，真正進入工作崗位時仍需花費較多的時間和精力不斷地學習和適應[1]。

醫學比任何一門學科都需要實踐性，再加上三年制的?？圃盒Ｅ囵B的是適應基層的應用型專業人才，更是對學生的實踐能力提出了新的要求，但是仍然采用不能適應發展形勢的傳統課程體系，沒有讓基層醫療機構參與到課程的開發中來，以基層醫療衛生的實際情況和社會需求為基礎對課程內容進行必要的整合和補充，導致學生學習的知識內容與社會實際需求脫節，不能很快地適應工作崗位的環境、進入工作狀態。

1.2 課程教材滯后且課程設置有待創新

20世紀80年代，全科醫學傳入中國，此后得到了快速的發展，但是相較于臨床醫學發展的迅速，人才培養中的教材建設顯得尤為滯后，尤其是三年制的?？漆t學教學，目前它仍然在使用本科的醫學教材的壓縮本，并沒有一套適合自己的、較為成型的系列教材，那也就沒有辦法把?？漆t學特有的“六位一體”的工作理念融入到教材中，這在很大程度上影響了基層專業人才的培養[2]。也是因為使用本科醫學教材，?？圃盒Ｊ軐W制的限制，只能壓縮醫學教材，使得課程設置上沒有什么太大的變化?？赡苁菫榱藦浹a這方面的不足，也可能是為了提高學生的綜合素質，一些院校開始設置很多選修課程，但是由于考慮不足，選修課程的作用并沒有達到預期的效果。

2 基層醫務人員所應具備的知識和能力

基層醫務人員工作的主要內容是以“六位一體”為中心的，即預防、醫療、保健、康復、健康教育和計劃生育技術，以這些內容為出發點，醫護人員首先就是要懂得基礎的醫學知識，掌握鄉鎮社區常用的護理技術、診療技術、醫療設備操作技術以及致殘性疾病康復技術，要會診治農村社區的常見病和多發病，要懂得如何預防傳染病、慢性非傳染病等疾病，同時還要了解和懂得社區保健、老年醫學以及健康教育學等方面的知識并有很好的職業道德和醫患溝通能力。由此看來，基層醫護人員需要有很好的實踐能力和綜合素養，所以院校要結合基層醫療實際對原有的課程體系進行精簡和整合，構建模塊化課程體系，提高教學內容的實用性和針對性，同時加強培養同學們的實踐能力，為基層輸送高素質的應用型專業人才[3]。

3 課程體系改革的方向和構成

對現有的課程體系進行改革，一定要結合當前基層醫療的實際發展狀況，并吸收醫學類及其他有關專業課程設置的優點，在把握“六位一體”宗旨的基礎上，構建模塊化、系統化的課程體系。具體構建如下：

模塊化課程體系應包括四個方面，即職業基本素質模塊、職業崗位基礎能力模塊、職業核心能力模塊和個性化職業崗位能力發展模塊。其中職業基本素質模塊包括職業道德人文、社科醫學導論以及醫患溝通能力等內容；職業崗位基礎能力模塊則包括醫學基礎知識；職業核心能力模塊包括五個方面的內容，即預防、治療、康復、保健和常用技術。預防指的是對傳染病、慢性非傳染病等疾病的預防，治療指的是廣大的農村社區中常見的、多發的疾病的診治，康復指的是婦女、兒童、老年保健，生殖健康保健以及計劃免疫等內容，保健指的是致殘性疾病康復技術，常用技術指的是常用的護理技術和鄉鎮社區醫生常用的診療技術；個性化職業崗位能力發展模塊包括執業醫師考核課程、婦幼衛生方向、全科醫生方向和麻醉方向等需要的或者是自己感興趣的內容[4]。把這些模塊化課程進行整合，從而形成理論課程體系和實踐課程體系兩大部分，并以此和根據實際情況建立課程質量及考核標準。

這種課程體系較之傳統的課程體系有了很大的完善和進步，它更加注重實用性和針對性，也更加注意培養學生的實踐能力。首先，模塊化課程體系由傳統的2﹢1變成1﹢2，即第一年、二年在學校學習理論知識，第三年在醫院變成第一年在學校學習理論知識，第二年和第三年在醫院上臨床課[5]。與此同時，理論和實驗在課時分配上也有了很大程度的改變。這種變化拉近了課堂與實踐、學校與社會之間的距離。模塊化課程體系的學習過程中，學生除了學習書本以及教師給予的知識外，還會面對各種各樣的病人和病歷資料，這種參與診療處理的方式會讓同學們對疾病有一個直觀的認識和理解，加深他們對醫學知識的印象。在參與診療的過程中，能夠提高學生的溝通交際能力，豐富他們的社會經驗，幫助他們樹立正確的醫療服務觀念，而且他們還可以及時的讓院校了解到臨床的實際情況以及需求的人才類型和數量，以便對教學內容和教學目標做出合適的調整[6]。其次是教學內容更有實用性和針對性。模塊化課程體系強調整合教學大綱，調整教學內容，結合基層常見病、多發病的實際情況對教學內容進行補充，從而增強其實用性和針對性[7]。如在廣大的基層社區中，先進的醫療設備較為缺乏，針對這一現狀，可以加強學生對鄉鎮社區常用醫療設備和診療技術的訓練，例如腰穿、腹穿和胸穿等。還可以在注意教學內容聯系與銜接的基礎上，結合基層醫療衛生的實際情況，打亂章節順序，加入具有實用性和針對性的教學內容，以更好地培養適應基層需求的應用型人才。

參考文獻：

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33：124-125.

基金項目：山東省高等醫學教育研究中心醫學教育研究課題（課題編號：YJKT201351）。

作者簡介：李文超（1983-），女，山東煙臺人，講師，研究方向：醫學教育。