教師情緒調節自我效能感對主觀幸福感的影響及作用機制

鐘柳

摘要：本文基于積極心理學這一背景，從高情緒體驗者——教師出發，挖掘出自我效能感這一優秀品質，發現教師情緒調節自我效能感能夠顯著地正向預測主觀幸福感，且除了這種直接的影響外，還存在著間接的影響。根據情緒調節自我效能感通過人際關系自我效能感間接影響主觀幸福感，推測出教師課程管理自我效能感是情緒調節自我效能感影響主觀幸福感的中介機制。未來研究應關注以下兩點：研究范圍的拓展與研究方法的改進。

關鍵詞：教師情緒調節自我效能感；教師課堂管理效能感；主觀幸福感分類號G443

1引言

馬斯洛指出：如果一個人只潛心研究精神錯亂者、心理變態者和精神脆弱者，那么他對人類的信心勢必越來越小。因此對畸形的、發育不全的、不成熟和不健康的人進行研究，就只能產生畸形的心理學和哲學（苗元江，余嘉元，2003）。對教師而言，課堂管理是其生活中非常重要的一部分。教學是個極容易產生職業倦怠的工作，當過多關注教師體驗到的消極情緒時，發現情緒衰竭現象（Maslach，Schaufeli，& Leiter，2001）。如果研究者從積極心理學這一視角出發，用積極的心態對人的心理現象作出新的解讀，對教師如何獲得幸福人生和自身力量進行關注，教師的心理體驗可能又是另一番景象。近幾年，研究者們將積極體驗集中到幸福感這一心理學概念上（Caprara & Steca，2005a，2005b； Seligman & Csikszentmihalyi，2000）。幸福感專指評價者根據自定的標準對其生活質量的認知與情感方面的整體性評估（Diener，Diener，& Diener，1995），是衡量個體生活質量的重要綜合性心理指標，也是積極心理學研究中常用到的指標（Diener，2000； Seligman & Csikszentmihalyi，2000）。

自我效能感是自我系統中對個體行為影響最大的一個因素（Caprara & Steca，2005a）。自我效能感作為個體的一種優秀特質，為研究教師的主觀幸福感提供了一個好的視角。其中，一般效能感是指個體對自身應對有壓力、挑戰性任務要求的能力的信念（Luszczynska，Scholz，& Schwarzer，2005），是個體一種總體性自信程度（陸昌勤，凌文輇，方俐洛，2004）。具體自我效能感則是對具體領域的能力感。研究者提出效能感主要存在于具體領域的原因有兩點：一是自我效能理論探討主體自我的作用，不像其他人格特質一樣是穩定不變的屬性（高申春，2000），自我效能隨情境、任務的變化而變化（李凌，2001）；二是自我效能感預測個體的行為只能在具體的領域進行，即使有一般自我效能感，它對社會功能的影響主要是通過具體效能感起作用（Bandura，Caprara，Barbaraneli，Gerbino，& Pastorelli，2003）。

很多研究者致力于一般自我效能感問卷的開發、跨文化領域的研究，證明了一般自我效能感作為一般個性特征的普遍性以及它存在的可能與價值性（Bosscher & Smit， 1998； Schechtman， et al.， 2005）。Chen等人（2000）發現一般效能感這樣特質型的個體變量通過具體效能感的中介作用影響個體的表現。自我效能感作為個體對自己與環境發生相互作用的自我判斷，是根據一定的經驗與信息得到的，成敗經驗是其中一個重要的因素（Bandura，1977）?？紤]到一般效能感與具體效能感的穩定性不同，成敗經驗只會對具體自我效能感產生影響，而對一般自我效能感的影響不大。按照這個思路，Smith等人（2006）通過設置不可成功的認知任務以考察個體效能感的變化，結果是當面對不可成功的認知任務時，個體的具體效能感顯著降低，但是一般效能感沒有發生變化，更好地區分了具體效能感與一般效能感。這也間接地證明了自我效能感中存在穩定的特質，一般效能感是獨立于具體效能感而存在的。

2情緒調節自我效能感與教師課堂管理效能感

教師產生情緒不可避免，考慮到對學生不良行為進行課堂管理是教師情緒產生的主要原因之一，情緒產生過程涉及到教師對情緒的內在調節，提出教師課堂管理的自我效能感與情緒調節自我效能感兩類自我效能感。

2.1情緒調節自我效能感

國內學者俞國良等人在綜述中指出情緒調節自我效能感是一般自我效能感（陸昌勤，等，2004； 湯冬玲，等，2010）。Caprara（1999）通過考察個體管理日常生活情緒體驗方面的差異，發現了情緒調節自我效能感在其中的作用，開始了對情緒調節自我效能感的研究。Caprara與Bandura及其他同事（2003）將情緒調節自我效能感界定為個體對能否有效調節自身情緒狀態的一種總的自信程度。并且，Caprara及其同事強調對自身情緒進行識別的能力感，對他人情緒能夠共情的能力感以及管理積極、消極兩類情緒的能力感（Bandura， Caprara， Barbaraneli， Gerbino， & Pastorelli， 2003）。研究者對情緒調節自我效能感的結構作了一系列的探索，如Caprara發現了情緒調節自我效能感的二階因子模型，將管理消極情緒的自我效能感細分為調節生氣/易怒情緒的自我效能感和調節沮喪/痛苦情緒的自我效能感（Caprara， Di Giunta， Eisenberg， Gerbino， Passtoreli， & Tramontano， 2008）。由此構成了表達積極情緒效能感、調節沮喪/ 痛苦情緒效能感、調節生氣/憤怒情緒效能感二階三維分類法。國內學者文書鋒等人在考察情緒調節自我效能感量表在國內的適用情況時，發現情緒調節自我效能感的中文版是三個維度一階因子的結構，分別是表達積極情緒效能感、調節沮喪/ 痛苦情緒效能感、調節生氣/憤怒情緒效能感三種維度。

2.2教師課堂管理的自我效能感

研究者認為教師處理學生不良行為的自我效能感從教學效能感發展而來，教師處理學生不良行為是教師效能感的一個組成部分（Almog & Shechtman，2007）。Tschannen-Moran和Hoy（2001）編制的教師效能感問卷中，教師的課堂管理效能感就是其中一個重要的維度。結合自我效能感與教學效能感的定義，本研究對教師處理學生不良行為的自我效能感的操作定義是：教師對自身是否有能力處理好學生不良行為這種課堂情境的判斷。

研究者認為具體自我效能感可以運用于具體的人，也可以運用于具體的領域。在教育心理學領域，無論從應用于具體的人，如教師；還是從應用于具體的情境，如包含處理學生不良行為的課堂管理過程（Schechtman， Levy， & Leichtentritt， 2005； Tsouloupas， Carsona， Matthews， Grawitch， & Barber， 2010），均可知教師課堂管理效能感屬于具體效能感。除此之外，還可以從教學效能感層面考慮。首先，教學效能感是一種具體效能感（陸昌勤，2004），在與學生進行人際互動的教學過程中對行為與紀律、組織的管理處于一種更具體的任務領域；其次，考慮到教學效能感使教師深信教師有改變和影響學生的能力，俞國良認為教師教學效能感除了是一種信念還是一種能力。教師處理學生不良行為的自我效能感從能力層面上來說，是指教師相信自己有能力處理學生的不良行為。而這種不良行為是發生在具體情境中的，是一種狀態性的行為。經過干預，教師進行班級管理的效能感是可以增強的（Ross & Bruce，2007）。教師處理學生不良行為的過程是一種師生間人際互動的過程（Schechtman， Levy， & Leichtentritt， 2005），也可以說它是一種與人際關系效能感有關系的具體效能感。

3情緒調節自我效能感對主觀幸福感的影響以及作用機制3.1教師情緒調節自我效能感對主觀幸福感的影響

不論從教師情緒調節自我效能感對心理社會功能的影響還是從主觀幸福感的影響因素考慮，無論從直接因素還是從間接因素考慮，研究者認為教師的情緒調節自我效能感都與主觀幸福感關系密切，情緒調節自我效能感能夠顯著地正向預測其主觀幸福感。

Caprara及其同事進行了有關情緒調節自我效能感的大量研究，發現情緒調節自我效能感與主觀幸福感或其他心理社會功能的關系密切，情緒調節自我效能感能夠顯著地預測主觀幸福感及其各個維度（Caprara， Gerbino， Paciello， Giunta， & Pastorelli， 2010； Caprara & Steca， 2005a， 2005b， 2006）。

Diener在主觀幸福感的綜述中指出，人格因素是主觀幸福感最可靠、最有力的預測指標之一（Steel，Schmidt，& Shultz，2008）。一般自我效能感是涉及到個體自信心評價的人格變量（Judge & Bono，2001），對主觀幸福感有積極的預測作用（Chan，2007）。

3.2具體作用機制的探討

盡管不少研究揭示了情緒調節自我效能感與主觀幸福感的顯著關聯，但是情緒調節自我效能感作為一個新的研究領域，考察它影響主觀幸福感的具體機制的研究尚少，一些具體機制可能起調節或者是中介作用，目前的研究只提到了中介作用。教師課堂管理自我效能感是否是教師情緒調節自我效能感影響其主觀幸福感的中介變量還有待理論與實踐的檢驗。當然，教師課堂管理自我效能感以中介變量被提出并不是空穴來風，它與自變量、因變量均有聯系。

3.2.1一般自我效能感與具體自我效能感的關系

一般自我效能感與具體自我效能感有密切的關系（Reneman， Geertzen， Groothoff， & Brouwer， 2008），一般效能感會影響具體效能感（Agarwal， Sambamurthy， & Stair， 2000）。情緒調節自我效能感屬于一般自我效能感，而教師處理學生不良行為的自我效能感為具體效能感，可以推測情緒調節自我效能感會影響教師處理學生不良行為的自我效能感。

3.2.2教師課堂管理自我效能感與心理社會功能的關系直接對教師課堂管理自我效能感與主觀幸福感關系的研究較少，尚未找到直接的證據，但是有研究者從心理社會功能的消極層面考慮，得到了相關證據，即教師課堂管理自我效能感能夠顯著預測其主觀幸福感。

一些研究者著眼于考察應對學生不良行為的情境對教師產生的影響，發現教師知覺到的學生的不良行為是導致教師枯竭的主要因素，學生的不良行為對教師班級管理自我效能感是一種猝不及防的挑戰（Tsouloupas， Carsona， Matthews， Grawitch， & Barber， 2010）。

從積極心理學視角來看，如果教師處理學生不良行為的自我效能感高，與情緒衰竭相對的積極體驗，如主觀幸福感可能就高。有研究者提到教師的效能信念對建立卓越的班級管理能力是必須的，因為那些對學生不良行為管理有高效能感的教師比那些低效能感的教師在面對學生的不良行為時更可能適應并作出合適的反應（Tsouloupas， Carsona， Matthews， Grawitch， & Barber， 2010）?？梢酝茰y，增強教師處理學生不良行為的自我效能感對教師積極的心理體驗會有重要的影響。

3.2.3教師課堂管理自我效能感是情緒調節自我效能感影響主觀幸福感的中介變量國內學者總結國外的相關研究后發現，情緒調節自我效能感會直接或間接影響主觀幸福感，且以間接影響為主（湯冬玲，董妍，俞國良，文書鋒，2010）。情緒調節自我效能感的提出者Caprara在后續的研究中發現，情緒調節自我效能感作為一般效能感，盡管它對心理社會功能有直接影響，但是它對心理與行為的影響不是獨立的，而是主要依托于具體領域的效能感（Caprara， Di Giunta， Eisenberg， Gerbino， Passtorelli， & Tramontamo， 2008）。

Caprara等人（2003）從青少年與家庭內部的人際關系考察自我調節效能感與暴力傾向的關系。發現與父母開放的溝通是影響這兩個變量間關系的很重要的中介變量。Caprara提出：適當地體驗和表達情感的能力對處理與他人有益的關系是決定性的；調節情感與管理人際關系的能力均能促成個體積極的適應。并提出了一個理論模型，如下圖所示：

在這個理論模型的基礎上，Caprara多次通過不同的人際關系效能感（家長效能感、子女效能感、配偶效能感、同伴間共情效能感以及在同伴有違法行為時處理同伴帶來的壓力的效能感等）來研究情緒調節自我效能感與主觀幸福感的關系。研究發現，情緒調節自我效能感可以直接或通過人際關系效能感間接正向預測主觀幸福感，且情緒調節自我效能感主要通過具體領域功能的效能感——人際關系自我效能感——間接對個體心理社會功能起作用。個體越相信自己情緒管理的能力，他們就越相信自己能夠處理好各類不同的人際關系，就能越好地為應對生活中的偶然事件作準備。最主要的是，當他們管理自己的情緒與人際關系越有效時，他們的內心世界與外在表現出來的問題就越少，個體的幸福感體驗就越強（Caprara， Gerbino， Paciello， Giunta， & Passtorelli， 2010； Caprara & Steca， 2005a， 2006）。

教師課堂管理自我效能感是一種與人際關系效能感有關的效能感，如果從師生人際關系來推測，教師處理學生不良行為的自我效能感和Caprara的研究中的人際效能感的作用一樣，也可能在情緒調節自我效能感與主觀幸福感之間起中介作用。

4小結

對教師這類高情緒體驗的職業，研究他們的情緒調節自我效能感對心理社會功能的作用機制的研究是非常有必要的。有關教師情緒調節自我效能感影響主觀幸福感的具體機制的探討，能夠為我們挖掘教師優秀品質、提高教師心理體驗提供新的視角，也能為培養教師健康心理的干預研究提供新思路。研究者認為情緒調節自我效能感應用于教育心理學領域是有意義的，教師課堂管理自我效能感可以通過教師情緒調節自我效能感間接影響主觀幸福感。盡管已有的研究結果為教師理解自身心理體驗提供了一些理論視角，但相關研究還存在一定的問題，需要在未來的研究中不斷深化和拓展。

首先，在理論探討上，范圍需要擴大。目前，與情緒調節自我效能感相關的研究并不多見，研究者主要是Caprara及其同事等人。但是，情緒是一個大的命題，高情緒特征的人很多，不僅包括Caprara提到的因特殊年齡階段而有情緒的青少年，也不僅包括教師這一職業，其他在特殊情境下產生高情緒體驗的人也需要被關注。

其次，在研究方法上，目前的研究僅限于調查問卷等研究手段。實際上，隨著心理學的發展，其他領域的研究早就使用了腦電、眼動等更為客觀的生理指標。有一些研究者用實驗的方法來設置特定的情境、研究情緒等。未來的研究可以借鑒這些方法，設置一種教師課堂管理的情境，以考察教師一般自我效能感與具體效能感的變化或者兩者的關系，為考察教師情緒調節自我效能感、教師課堂管理自我效能感兩者誰對心理社會功能有直接作用提供一種更可信的證據。