論中學生態課堂教學的實施策略

文/文晶晶

21世紀是生態學的世紀，隨著“生態”“綠色”“健康”“和諧”等觀念深入人心，生態學理論已逐漸滲透到諸多學科領域中。教育教學專家們利用生態學理論來研究教育問題，一些新的研究成果應運而生，其中實施生態課堂教學是廣大教育者的追求。生態課堂不是簡單的知識授受的過程，而是一個具有開放性，整體性、動態平衡性和具有生命活力的生態系統?！耙匀藶楸?，和諧共生”是生態課堂的核心理念。在生態課堂教學中，教師和學生都能夠在一個和諧生態教學環境下幸福、健康、快樂地成長，學校是教師與學生共同生活于其中并釋放生命活力的樂土，課堂是教師與學生共同成長于其中并體驗生命華章的空間。所以，實施生態課堂教學，是實現教學改革、教師發展、學生成長的必由之路。我們認為實施生態課堂教學必須以認真解讀教學目標為基礎，合理選擇教學方式為手段，完善多元的教學評價是核心，營造和諧的師生關系是保障。

一、建立動態生成的教學目標

教學目標是教學活動的歸宿和標桿，它不僅決定這教學活動的進程和方向，而且對教學的實施起著標準作用、促進作用和指向作用。只有明確確立了科學的教學目標，教學才能順利進行，教學效果才能達到最佳化。

(一)生態課堂教學目標的試構

人是教育的對象，教育的目的是為了人的發展。教育既要促進人的發展，也要滿足社會的需要。為此，新一輪基礎教育改革為我們重新認識傳統課堂教學目標和深入思考生態課堂教學目標指明了方向?；A教育課程改革明確指出了三維目標 (知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀)，所以教學不能只注重知識的增漲和技能的提高，同時也應關注人的情感，態度，價值觀的發展，讓學生在課堂中感受到學習的樂趣，使學生從消極被動地學習變為積極主動地學習，最終達到各方面能力可持續發展。因此，生態課堂教學將教學目標理解為知識性目標和發展性目標的統一。掌握知識和發展技能這是教學的一個重要任務。生態課堂中的“知識”有別于傳統課堂的“知識”。在傳統課堂中將“知識”理解為教材，試卷等內容。而在生態課堂中秉承建構主義知識觀，它超越了書本，試卷等內容，而是認為知識是在教學過程中不斷發展和生成的。教師和學生可以根據自身原有的知識和經驗對新知識進行建構，獲得生成意義的新知識。所以在生態課堂教學目標中，不僅要授受學生基本知識，同時也要教會學生學會構建新的知識。發展性目標就是要以人作為教育的出發點和落腳點，以發展的眼光看待每一位學生，在教學中充分調動學生的積極性和發揮學生的主觀能動性，是學生各方面能力得到最大發展。

二、實施多元化的教學評價

教學評價是教育教學活動中一個重要的過程，它影響著教學目標的達成和教學效果的提高。生態課堂教學評價是一種多元動態的評價，它既關注教學效果，也關注學生學習的過程，不僅注重學習成績，還應包括學習過程中的探究能力、創新精神和合作能力的發展，以多元發展的眼光看待每一位學生，善于發現學生的閃光點，并適時給予激勵，讓每一位學生的潛能得到最大發展。

(一)教學評價對象和方式多元化

傳統教學評價中以教育行政工作者和學校教師作為評價主體，而忽視了教學活動的另一主體——學生。學生對教師的評價，學生對學生的評價和學生的自我評價都能很好地反映教學效果。因此，要樹立教師評價，學生互評和學生自評的綜合評價，打破教師“一攬”制，能讓學生參與到教學評價中來，讓學生成為學習的主人。通過學生的自評，能夠幫助學生清楚地認識自己得優缺點;通過學生互評，能夠實現在評價中交流，在交流中思考，在思考中進步;通過學生對教師的評價，夠讓教師清楚地認識自己教學的不足，通過師生互評，實現教師和學生真正的溝通，實現“教學相長”和師生共同發展。由于教育教學是一個復雜的系統，所以教學評價的對象也是多元的。

生態課堂教學評價要求擺脫以考試測驗為中心的評價方式，綜合了他評、師評和自評等多元評價方式，使教學活動參與者的權利得到充分體現，三種評價相結合可以促進教師和學生和諧發展、互利共生，使師生生命質量得到提高。由于生生生命發展是一個動態生成的過程，所以評價應采取形成性評價與診斷性評價相結合，關注生命個體的成長過程。教師應采用成長記錄的方式，搜集和記錄學生平時表現、興趣記錄、自評與互評信息，在評價結果中發現學生的興趣特長和各方面的潛能。同時也可以實行“開放課堂日”，家長、教師、學生都可以到“開放課堂”來聽課，并給予學生評價，并且展示評價結果，這樣可以激發學生的學習熱情，調動學生的積極性。

三、采用靈活多樣的教學方式

教學方式是指教師在課堂教學中所采用的教學手段，恰當的教學方法有助于教學目標的實現。生態課堂教學中，主張課堂教學的多元性和開放性，要求教師摒棄權威主義和霸權主義，變革教學方式，提倡自主體驗、合作探究、交流共生的教學方式。教師了解學生需要，關注學生成長，始終把培養學生的合作能力和創新精神放在首位。

(一)建立開放互動的課堂形式

教學是一種多邊的教學活動，因此，在教學中教師應提倡學生“積極參與，樂于合作，敢于探究”，因為知識的獲得不是單純的依靠教師的傳授，而是需要學生在一定的教學情境中體驗再生成的。教師在教學中要精心設計教學活動，創設開放的教學情境，激發學生興趣，調動學生積極性。同時，教師在教學中應采用小組討論的課堂形式，在小組討論中明確教師主導，學生主體的角色分工，教師在小組討論中起引導、組織、評價的作用，為學生創造一個平等、輕松、和諧的討論環境，并鼓勵平時不善于主動發言的同學，激發每一位學生的思維能力，在討論中互幫互助、實現師生共同進步。

(二)推行以生為本的分層教學

學生具有個體差異性，每個學生的已有經驗，學習能力等大不相同，在教學中要讓每個學生都能各盡所長，使其才能得到最大發展，就要實施分層教學。分層教學要求教師立足于學生個性，著眼于學生實際情況，實施目標分層、教學評價分層和教學過程分層。目標分層要根據不同層次的學生，設計不同的教學任務，對于基礎一般的學生，可設計基礎任務，對于成績優秀的學生，出基礎任務外，還要設計一些具有彈性的任務，以滿足他們的學習要求，這樣每一位學生都能在課堂上獲得滿足感和成就感。課堂評價也應根據學生的差異來實施，根據學生的不同表現，實施不同層次的評價標準，多給學生正面的鼓勵，使不同層次的學生都能看到自己的成長與進步，激發學習熱情。在教學過程中也要尊重學生的差異，掌握松弛有度的教學節奏，讓學生既不感到學習困難，又能在原有水平上有所提高。

四、營造和諧共生的師生關系

教師和學生是課堂教學活動的主題因素。師生關系的和諧與否對課堂教學有著重要影響。不和諧的師生關系會導致課堂生態系統失衡，是教學不能達到預期的效果。因此，構建和諧共生、民主平等的師生關系影響著課堂教學的成敗。而傳統課堂是一種“知識課堂”，它以開發學生智力為目標的課堂，智力發展在先的教師是課堂的主宰者，他既是課堂的中心又是權威的中心，所以課堂中師生也是不平等的權威型關系。生態課堂中的師生關系超越了傳統課堂的“中心”，教師由“權威”中心轉向“自由”中心，每一個學生都有被理解和尊重的權利，都有表達自己不同觀點的自由，教師不再是課堂的專制者，而是平等關系中的引導者、合作者和促進者。

在生態課堂教學中和諧師生關系以平等對話為根本，對話是課堂交往的方式之一，也是師生關系構建的重要手段。師生可以在對話中交流彼此的情感，分享彼此的見解，這樣不僅有助于學生思維的發展、認知能力的提升，還能豐富教學過程。在教學中，教師友好平等地對待每一位學生，努力創設情境，根據學生成績的差異給予他們不同的要求，通過多種形式為學生提供自主學習的空間，引導學生表達自己的見解。有學者指出:“思想交流的結果，不僅是兩個人已有的知識和思想，而且可以引發出新的知識和思想?！痹诮處煹囊龑聦W生之間也可以自由地表達自己的思想，這樣有利于學生互相學習，實現知識的再創造。在和諧的互動中，師生共同體驗學習情境，潛在的學習激情才能被激發，這樣的課堂不僅能達到一種水乳交融的境界，而且師生生命質量也能在對話中得到提高。

中學生態課堂教學既尊重了人的主觀能動性和動態生成性，同時也關注學生的知識技能、情感態度和價值觀的統一發展，使學生在學習知識技能的同時，創新意識、實踐能力和個性思維得到全面發展，這正是我們課堂教學的目標和課程改革的方向。

[1]范國睿.教育生態學 [M].北京:人民教育出版社，2000:3.