太平路中學分層走班教學的實踐探索

高新橋

[摘要]隨著課程改革不斷深化，教師的角色不斷轉變，特別是招生考試制度改革的外部形勢影響，使教育要越來越需要滿足學生的個性化需求。北京市太平路中學自2014年開始在初中實行分層走班教學實驗，探索符合學生個性化學習的教學實踐，在深化教學改革的同時，促進了教師的專業發展，也帶來了學校管理的變革。

[關鍵詞]分層走班；教學實踐；個性化學習

中圖分類號：G424

文獻標識碼：B

文章編號：1673-9949（2015）05-0041-05

一、問題的提出

1.多年來班級授課制的困惑

常規班級授課已經成為學校教育中的固定模式，北京的中學班級學生數基本在40-50人左右。多年來我們苦于班級內部學生的學習能力差異大，教師的教學多數傾向于照顧中間層次，造成了好學生“吃不飽”、弱的學生“吃不了”的狀態。常規班級授課制造成了一些學生的學習效率低下等問題，由于學生在校學習時間有限，課下教師的時間與精力有限，個性化的輔導答疑也不能保證跟進，所以導致不同潛質的學生個性化需求無法得到滿足。這不僅成為學校教學中的困惑，也成為學校教育中的詬病。

2.當前招生考試制度改革帶來的影響

根據《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》中有關深化教育綜合改革的精神，2014年初關于招生考試制度的改革方案相繼出臺。這一系列文件反復強調立德樹人，逐步推行普通高?；诮y一高考和高中學業水平考試成績的綜合評價多元錄取機制，探索全國統考減少科目、不分文理科、外語等科目社會化考試一年多考。隨著考試科目、分值和學科能力要求的變化，學校對國家必修課程的設置依據考試方案和學生選擇需求要做相應調整。高考方案的改革同樣牽引著初等教育的變革。高考科目的社會化考試給予學生個人選擇的機會增加，無論是考試的成績等級，還是參加考試的時間，學校需要在這種招生考試制度的變革中，尋求滿足學生個性化學習需要的方法和策略，引起現有班級授課制的變革。

為滿足學生多元化、個性化的發展需求，針對學生不同水平、不同的發展方向，學校需要提供適合學生發展方向的個性化學習，學生私人定制課程也將成為可能。因此對于學校教育來說，建設基于學生多元發展，并具有學校文化特色的課程體系，成為學校課程改革的重要內容。因此面對招生考試制度改革的政策變化，將加速促進學?，F有的教學組織形式和學校管理模式的轉變。

3.維果茨基的最近發展區理論

維果茨基的研究表明：教育對兒童的發展起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發展的兩種水平：一種是已經達到的發展水平；另一種是兒童可能達到的發展水平，表現為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。把握“最近發展區”，通過合適的教學活動，能夠有效地促進學生發展。

分層走班教學就是在全面了解和把握學生身心發展的階段規律和他們現有的知識水平的基礎上，從學生的“最近發展區”出發實施教學，使各個層次的學生都能跳起來夠到自己的“果子”，促進學生的個性化發展同時享受學習的快樂。

二、分層走班教學的實施

1.核心概念的界定

分層走班教學，是在原行政教學班的基礎上，把能力層次表現差異明顯的學科構建為不同層次教學班，難度層次不明顯的學科課程仍在原行政教學班上課。這種分層教學模式，是承認學生認知能力和認識水平等方面存在差異，相信每位學生包括學有困難的學生都有發展的潛能。教師在教學過程中按照層次因材施教，讓每個層次班的學生都能提升自我效能，超越自我，在原有的基礎上成績、水平和能力逐步提高。

2.分層走班教學的內部環境分析

分層走班教學首先要考慮的是師資和教室問題。2013年9月太平路中學初一年級學生總數為182人，均來自電腦派位，實際編班為5個班。授課教師為13人，其中數學、英語各有3位教師，都有一個教師擔任一個班的教學，為分層走班教學提供了可行性的師資準備。分層后需要多占用兩個教室，作為英語和數學公用的教室。

太平路中學初一年級在2013年9月份使用國家課程校本化的自編教材，是依據學校多年來學生情況、各個學科的教學大綱、課程標準等進行改編的學生讀本，該讀本更適合我們學校的學情。在進行了一個學期的小升初銜接教學后，開始實行英語和數學學科的分層走班教學，重點是讓所有學生熟知自己的長處和短處，確定適合自己的發展目標，利于學生主動改變，也符合“最近發展區”理論。

3.操作的落實

（1）兩兩班級組合，分出三個層次。將初一年級一班作為實驗班，原封不動，二班和四班合并，三班和五班合并，按每個學生的數學或英語學科成績、潛力和學習態度重組教學班級。每兩個行政班分成三個層次的教學班。即A層、B層、C層，每層人數不同，A層次30人左右，B層次24人左右，C層次的人數在12人左右。三個層次的學生采取走班制授課，同時分布在三個教室，由三個教師同時上課，除數學和英語外其余學科教學按原行政班進行。

（2）學生分層依據及目標。學生根據自己現有的學習基礎、學科的學習能力和興趣，結合任課教師的意見，自主選擇A、B、C三個層次的教學班學習。A層：學生基礎知識扎實，接受能力強，學習自覺，分層后著重加強思維訓練，培養學生的自主學習能力、創新探究能力；B層：學生知識基礎掌握得相對較好，學習比較自覺，有一定的上進心，分層后著重加強知識的掌握與理解，促進學習效率和學習能力的提升；C層：學生知識基礎掌握得不實，學習積極性不高，分層后著重激發興趣，強化基礎知識的落實和基本能力的提升。

（3）分層教學班級師資配備原則。分層走班教學能否取得顯著成效，關鍵在于層次班任課教師的教學和管理。因此為三類層次班配備任課教師，要綜合考慮，為每位教師安排合適崗位，調動每個教師的工作積極性。每個任課教師都要任教至少兩個層次的學生；師資要做到讓每個學生都得到最優質的教學資源，要力避“好老師教好班，差老師教差班”的不當做法。

（4）動態調整。分層教學也是一種動態調整的過程。如果C層的某位學生成績有了提升，就可根據學生意愿調到B層。如果A層學生成績下降，則根據學生意愿調到B層。隨著分層走班教學的逐步推行，老師們還會根據學生的需求及發展潛力。不斷調整和豐富教學方法和策略。

三、分層走班教學的效果評價

1.分層走班教學滿足了不同層次學生的學習需求，學生學有所成，個性不斷凸顯

分層走班教學后由于學生水平相當，課堂上的學習效率明顯提高。表現為學生的接受與理解、表達與交流等效果顯著，形成了積極的學習氛圍，也讓學生在學到知識的同時體驗成功。這樣的學習環境既提高了優秀生，也培養了中等生，更幫助了學困生，即優秀生減少了許多重復性的低效學習，刺激了他們的最近發展區：中等生有了更適合他們的學習策略，提高了學習效率；學困生也不再是“看客”，老師能夠幫助他們有效學習，減輕了心理壓力，從學習困境和焦慮、苦悶中解脫出來。分層走班教學使得學生們體驗到了學有所得、學有所樂，增強了學習的信心。

比較分層走班教學與常規班級授課，學生問卷調查（圖1）顯示：46%的學生認為好，39%的學生認為較好，10%的學生認為一般，也有5%的學生更喜歡常規授課制。學生所在層次適合自己的學習程度調查（圖2）顯示，46%的學生認為非常適合自己的學習程度，40%的學生認為比較適合。

我校實施分層走班教學后，學生的變化讓英語教師李金鳳欣慰與欣喜。C班的小肖過去一上英語課就犯怵，“聽不懂，也不敢回答問題?！睂W校開展分層教學后，起初小肖有些擔心：“學校會不會放棄我們了？”后來看到授課教師是教A班的李金鳳老師，還是非常滿意的。在李老師的英語課堂中，小肖感受到了從未有過的“成就感”。因為李老師依據這個層次的學生特點，有針對性地授課，如低起點、小步走、勤反饋，在課堂中鼓勵學生積極發言、相互交流，盡量讓每名學生都能聽懂，誰沒聽懂就再講一遍。這樣的授課方式對小肖來說不再像聽天書，他聽懂了、跟上了、學會了，課堂中他變得敢于回答問題了，英語成績也快速提升。在年級月考統測中，小肖從原來的倒數第10名一下子提升到全班第12名。

在學校召開分層走班教學的例會上，老師們一致認為，學生的學習興趣和學習自信心更足了，學習的效率也大幅度提升。老師們在課堂教學中更關注學生的主觀能動性，多種方法調動學生積極參與，課堂中的落實也扎實了，各層次學生的主體地位得到了彰顯，學生都能獲得成功的喜悅。這樣的進步更增進了師生之間、生生之間的情感，從而提高師生合作、交流的效率；既鍛煉了學生的意志力，又培養了學生的心理品質。

分層走班教學與常規教學的課堂教學效率（圖3）在學生調查問卷中顯示結果是：88%的學生肯定了課堂教學效率得到提高，且42%的學生評價明顯提高。對于是否喜歡分層走班教學方式（圖4），學生問卷調查顯示，非常喜歡和比較喜歡的比例達到70%以上。

分層走班教學的實踐，調動了學生從被動學到主動學。讓每個學生的個性和潛能得到充分發揮，學會學習，從而實現教育的最終價值。

2.分層走班教學促進了教師的專業發展

教材的校本化是分層走班教學實施的前提。借助北京市十一學校課程改革理念與資源的支持，我校英語和數學組的教師在2013年5月啟動了教材的校本化編寫。在這個過程中教師們把課程標準、教學任務和教學大綱、考試說明等融會貫通，立足于本校學情、校情，把國家課程校本化，促進了教師自身的專業發展。校本教材的編寫過程是一種創新性的教學行為，更是教師教學行為的改進與升華，改變著傳統的教學設計與實施過程，教師把開發課程的思想貫徹在教學的實施過程中，有利于教師對課堂教學的調控，提高教與學的有效性。教師積極主動地自我改進，不僅感受到教師專業水平和能力的提升，而且體驗到教有所樂的職業幸福。數學教師王雅迪說：“從編寫教材開始到階段性教學實驗經歷了困惑、興奮、忐忑、堅定的過程。對于教師而言，針對不同層次的學生確定不同難度的教學內容，采取相應的策略，教師在這個過程中重新理解和把握了教材和課標，避免了死教死學和爭課搶課的現象，使每周的五節課內容落到實處，真正做到了因材施教?！?/p>

北師大學校自我診斷課題組對教師重視對學生獨立思考能力、自主學習能力的培養。并根據學生學習情況進行教學調整的調查（圖5）顯示：82.7%的同學認為非常同意，10.8%的同學認為比較同意。

3.分層走班教學帶來了學校管理方式的變革

分層走班教學產生了個性化的課程設置與學習方式，形成的學生自主選課和走班教學的組織形式，使得教學管理和學生管理隨之發生改變。我們已經感受到分層走班教學后打破了原有的行政班體制，任課教師和班主任有些時候感覺抓不著學生，學生交作業需要在上課開始的幾分鐘內完成，課后的輔導答疑師生相互預約，消除了大班級補課的情況。這在某種程度上看似加重了老師的負擔，其實是激發了學生的自主管理，相對應的是減輕了教師的課后負擔。例如每個班英語和數學同一學科有三個科代表，作業分為三個層次，早晨到校后學生自己將作業交到固定的盒子中，然后科代表送交老師。早讀也出現了三個層次，有條不紊地進行。

4.分層走班教學提高了學生對學校的認同度

分層走班教學改革提高了學生對學校的文化認同和滿意度。調查顯示，初一年級學生對學校管理的服務向導、溝通渠道和其他管理問題的評價明顯高于高一、高二年級學生。83.1%的初一年級同學非常同意，加上比較同意的13.4%，對學校管理的總體認同度超過了95%（圖6）；在學生對學校教育觀念和學校文化的認同感數據中，初一年級的數值為3.80，也明顯比高一、高二年級要高（圖7）。

今后隨著招生考試制度的改革，學校的教育教學將從管理走向組織，甚至有更多的變化發展。在學校教學資源充足的條件下，行政班級授課將轉為到學科教室上課，由學科導師指導學生，學生可以根據自己的興趣、志向、學業發展方向進行開放式選課。學校需要設立各學科授課的專業教室，學生根據自己選課情況進行走班上課將成為常態。

四、分層走班教學實踐的再思考

分層走班教學雖然取得了一定的階段性成果，但是我們更應該關注為什么有8%的學生不喜歡，4%的學生認為效率下降，5%的學生認為走班不好，4%的學生認為不適合自己。

分層走班教學比常規教學加重了教師的工作負擔，尤其是課前的備課量加大，需要學校層面的頂層設計，需要加強教師團隊的合作研究，需要走在前列的教師示范等等，還值得我們進一步思考和改進。

分層走班教學是為了更好地滿足學生的個性化需求，我們在分層走班的課程中還局限在英語、數學等考試科目上，其實可以把非考試科目放開，會更加活潑與豐富。能更好地激發學生的學習興趣和能力提升，當然還需要有更多的資源支持，給學生更多的選擇性，讓學生在選擇中發現自己，成就自己。

[責任編輯：劉紅]