實踐性知識視角下中小學教師信息化教學能力提升的研究

杜小玉等

摘要：中小學教師的信息化教學能力是推動中小學教育信息化、提升教育教學質量的核心，而目前全國中小學教師的信息化教學能力水平整體并不高。本文基于教師實踐性知識的視角，從實際使用、真正信奉、個人相關三個方面對信息化教學能力進行了闡述，并從培訓、反思、協同互助等方面，對中小學教師信息化教學能力的提升提出了相關策略，以期對我國中小學教師信息化教學能力的發展有所裨益。

關鍵詞：實踐性知識；信息化教學能力；啟示；途徑

中圖分類號：G40-645 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）18-0086-04

引言

信息時代的迅猛發展，帶動了我國教育信息化的變革，特別是十八大提出“四化”同步發展后，教育信息化被提升到新的戰略高度。為了貫徹落實國家教育信息化總體要求，根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》的工作部署，2014年11月，教育部、財政部、國家發展改革委、工業和信息化部、中國人民銀行聯合印發了“教技〔2014〕6號”文件《構建利用信息化手段擴大優質教育資源覆蓋面有效機制的實施方案》，提出了“2015年全國基本實現各級各類學?；ヂ摼W全覆蓋，2017年全國基本實現各級各類學校寬帶網絡接入的階段目標”。[1]當這些教育資源全面覆蓋后，真正實現優質資源的共建共享、教育質量的提高，就需要教師的信息化教學能力大幅度提升。筆者認為教師實踐性知識作為研究教師專業發展的工具，能夠解決信息化教學能力提升的相關問題。

中小學教師信息化教學能力的研究現狀

筆者通過查閱相關文獻，發現已有很多學者從不同層面對信息化教學能力開展了大量研究，并取得了系列的研究成果與研究共識。從中可以看出：

①信息化教學能力是具備多要素的。華東師范大學教授顧小清、祝智庭等提出：信息化教學能力包括基本信息技能、信息化教學設計能力、信息化理念/職業道德/倫理及信息化教學實施能力。[2]北京師范大學教授陳麗、李芒等對教師信息化教學能力研究后，總結出教師應具備七個方面的能力，即現代教育理念、系統化教學設計能力、教學實施能力、教學研究能力、教學監控能力、信息素養、終身學習的能力。[3]

②信息化教學能力的影響因素是多元化的。學者王衛軍、王燕等分析相關研究后認為：其影響因素有來自教師個體內部的因素，也有來自社會、學校等外部的因素；有來自教師信息化教學能力發展水平的動態性因素，也有來自教師專業發展的情境性因素。[4][5]

③信息化教學能力內涵的提出是多角度的。學者馬若明從教學過程出發，認為“信息化教學能力是指教師充分利用現代信息技術和信息資源，科學安排教學過程的各個環節和要素，實現教學過程全優化的能力”。[6]學者王衛軍在其博士學位論文里從技術、能力、信息角度提出：信息化教學能力是以促進學生發展為目的，利用信息資源，從事教學活動、完成教學任務的綜合能力。[7]

④信息化教學能力培訓是多方參與的。有關提升中小學教師信息化教學能力的培訓正在全國各地如火如荼地展開。據調查，目前大概有95%的學校都會定期或不定期地舉辦信息技術培訓；有94%的學校要求全校的管理人員都必須接受信息技術培訓；有50%左右的學校為學科教師提供了信息技能培訓的機會。[8]

從研究現狀上看，我國目前對信息化教學能力的研究大多數屬于“應然”性的研究，即基于“教師應該具備什么樣的信息化教學能力”的前提下展開的，基礎培訓也大都是在“教師應該如何培養”的“應然”框架下進行的培訓，但是教師應該具備這些能力與教師在教學實踐中是否真正信奉和實際使用這些能力是兩個不同性質的概念。而教師實踐性知識要求教師在實踐中不斷學習、積累和提高，可我們現在是“應然”狀態下的研究，沒有考慮實際情況，所以筆者從教師實踐性知識的新視角看，中小學教師信息化教學能力不僅指教師應該具備信息化教學素養、信息化教學實施等能力，更指教師在實際工作中能真正信奉它、運用它。

教師實踐性知識對信息化教學能力認識的啟示

1.教師實踐性知識內涵

國外關于教師實踐性知識的研究始于20世紀80年代初，主要是由加拿大學者艾爾貝茲（Elbaz，F.）建構，康內利和柯蘭迪寧（Connelly，F.M.& Clandinin，D.J.）推動，荷蘭學者貝加德（Beijard）、梅葉（Meijer）等人拓展。然而，國內大致是從20世紀90年代中后期才開始關注教師實踐性知識的研究。雖然關于教師實踐性知識的研究在國內外已有多年的歷史，但是對其內涵的界定，研究者們至今還沒有形成明確統一的認識。艾爾貝茲是最早嘗試給教師實踐性知識下定義的人，他認為教師實踐性知識是“教師以其個人的價值、信念統整他所有的專業理論知識，并且依照實際情境為導向的知識”。[9]康內利和辛濤、申繼亮等人認為教師實踐性知識是“出自教師個人經驗、與個人緊密相關的”“教師教學經驗的積累”。[10][11]陳向明定義教師實踐性知識為“教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識”。[12]

綜合分析以上不同學者對教師實踐性知識內涵的理解，發現定義中出現頻率最多的詞是“價值”“信念”“個人”“經驗”“知識”，說明教師實踐性知識不僅是個體教學實踐的產物，也包括經過實踐驗證和理性思考積累的經驗技巧和行動準則，還包括個人的價值觀、信念等方面，所以筆者認為應從實踐、價值、知識三個維度去認識教師實踐性知識。

2.教師實踐性知識對中小學教師信息化教學能力認識的啟示

教師實踐性知識隨著教師專業發展，在教師專業面臨巨大困境的時候，往往需要人們改變以往的研究視角，從新的角度去研究它?；谏厦鎸處煂嵺`性知識內涵的分析，筆者提出新視角即教師實踐性知識在結構上至少應具備實際使用、真正信奉、個人相關三個方面，這對理解新時期信息化教學能力的結構有很大的啟示，并由此構成了ARP模型（如下圖）。

（1）實際使用（A部分）

從教師實踐維度來看，教師的實踐能力應該是實際使用的。實際使用是指教師在教學情境與教學歷程中，由教師在對教學工作、教師角色、課程、學習等自身理解的指引下，通過教育教學行為表現出來的，是指向行動的，它的獲得無需其他人的直接幫助，是基于教師的經驗累積起來的智慧，可以馬上應用于他們自己的教學實踐中，并能解決實際的教學問題。[13]信息化教學能力作為教師實踐能力的重要組成部分，是建立在教師實踐性知識基礎之上的，要在教學實踐中形成和發展，因此必須具有實際使用的特性。

（2）真正信奉（B部分）

從教師價值維度來看，教師信息化教學能力應該具備真正信奉的特征。真正信奉是指教師道德、情感、價值和信念的綜合，具有一定的目的性，包含著教師的價值判斷，是教師依憑個人的生活經驗、人生觀念等，高度綜合并內化為各種知識的綜合知識形態。它統整了個體的實踐經驗、理論知識和學校習俗，引領教師對相關領域的思考和對知識的組織，指導著教學目標的實現。[14]它最終支配著教師的思想和行為，存在于教師以往的經驗中，存在于教師現在的身心中，存在于未來的計劃和行動中[15]，并更好地指導著教師的教育教學實踐活動。

（3）個人相關（C部分）

從教師知識維度看，教師的信息化教學能力是與個人相關的。個人相關表示的是教師實踐技能并不是與境脈無關的，而是個人化的、情境性的知識，我們不能將個體與其生活的社會和環境分隔開來。例如，康內利和柯蘭迪寧在《個人實踐性知識角色對委員會政策的影響》中所說的，“它既存在于個人的行動中，也存在于對話的環境（circumstances by discourse）中，是對個體具有情緒內容（affective content）和情感意義（significance）的知識”[16]，而且“個人”并不是說私人擁有，對其他人保密，因為這個知識就是教師自己的，不是別人的。教師為什么要用以及怎樣使用，只與其具有的技術知識、教學法和課程內容相聯系起來才能體現出來。因此，教師的信息化教學能力是與特定的人、物和具體的情境密切相關的，并在特定的教學情境和問題背景下發展起來的，必須與個人相關。

（4）教師實踐性知識（D部分）

如上頁圖中A、B、C三部分的重合就是完整的教師實踐性知識，它不僅是個體教學實踐的產物，而且包括實踐中通過理性思考積累的經驗和知識，也包括個人的價值觀、信念等方面。筆者認為，由教師實踐性知識的實踐、價值、知識這三個維度可以構建出中小教師信息化教學能力的核心，即教師信息化教學能力必須具備實際使用、真正信奉和個人相關三個特征，并且這三個特征之間是一個相互聯系的整體，必須以“打包”的形式呈現，不能脫離任何一方。如上頁圖所示，脫離了“個人相關”的E部分說明信息化教學的問題沒有得到解決，因為教師實踐能力具有個體性，它一旦離開了生命體，就無法解決教學問題。F部分說明沒有實踐體驗，不能“實際使用”的教師信息化教學能力就不再是有意義的教師實踐能力，它有沒有現實意義，能不能用來解決實際問題，只有實踐檢驗了才能知道。G部分說明認知還沒有形成，教師的教學能力與教師個體的生命經歷和自身的體驗、感悟不可分離，所以剝離了“真正信奉”的信息化教學能力再也不能持續性地發展。

教師信息化教學能力提升的途徑

1.實際使用目的下的培訓

信息化教學能力最終是教師能夠實際使用的。教師對教學問題的察覺、認知的形成、策略的制定等都需要經過教學實踐的參與，陳振華先生也說過，“教師實踐性知識是在實踐中建構（in Practice），關于實踐（Oil Practice）且指向實踐（for Practice）的知識”。[17]可見，要提高中小學教師信息化教學能力必須重視培訓的實踐性，做到教師培訓是為了實踐、基于實踐，并在實踐中進行的宗旨。在中小學教師信息化教學能力培訓工作中，筆者針對培訓過程提出如下培訓策略。

①培訓前，積極開展有針對性的培訓調研，搜集培訓需求，以便提供最新且實用的知識。②培訓中，針對具體的培訓內容和培訓對象，采取或案例教學或網絡自主協作或課題研究方式再現生動的教育教學實踐情境，讓教師在培訓過程中與已有的教學實踐經驗產生聯系，從而拓展其信息化教學能力。③培訓后，鼓勵受訓教師在教學實踐中大膽運用所學知識，參與教學“成果”評比活動，寫個人實踐心得，大家互相交流，使整個培訓都圍繞實踐進行。

2.真正信奉基礎上的反思

從杜威的“反思性教學”到舍恩的“實踐中反思”，無不提到反思對教學實踐的重要性，美國著名心理學家波斯納（Posner）也說過：經驗+反思=教師成長，因而中小學教師信息化能力的提升更需要實踐反思。然而教師是否進行實踐反思的最終動力來自教師個人，來自他對信息化教學能力的自信心、正確態度、時間保證和知識的準備等。[18]同時學校應堅持以終身教育觀為指導，激發教師信息化教學能力發展中的主體意識。只要教師愿意反思，這種內在動力就會驅使他們在反思手段（如網絡反思、日志反思等）、反思形式（如自我反思、同伴討論等）、反思內容（如培訓知識、教學實踐）等方面進行實踐和嘗試；教師只有愿意反思，他們才會更積極地對教學活動及背后的觀念、經驗進行系統性、經常性思考并持之以恒[19]，然后內化為自己的實踐性知識來促進自己的專業發展。

不只與個人相關的協同互助

中小學教師信息化教學能力的提升是與教師個人相關的，但又不只與個人相關，它需要國家、學校、個人多方面的協同互助才能更好地實現，筆者從這三個方面提出了提升策略。

國家方面：需要國家從政策和資金上給予支持，建立教育信息化專項督導機制，動態地調整教師相關能力標準與規范。雖然在2014年教育部研究制定了《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》《中小學校長信息化領導力標準（試行）》等，也相繼開展了中小學教師的系列培訓，但是從世界范圍來看，我國無論是在政策保障方面，還是資金投入上，都與西方部分國家存在一定差距。

學校方面：學校領導對教育信息化進行正確引導與支持；優化學校的軟硬件設施建設，實現教育信息化資源的共建共享；定時安排相關信息技術應用培訓，組織校本培訓，并鼓勵教師積極參與；積極開展教學研討、教學大賽等活動，利用網絡實現不同學校、不同地區、不同學科教師之間的協作交流，注重學校教育信息化的可持續發展。

個人方面：首先要更新教育觀念和思維模式，樹立現代教育意識，對信息化教學能力發展有信心、有興趣，并愿意為此做出努力；其次充分利用學校的培訓機會，積極學習教育技術基本知識，同時與其他教師交流對話、相互學習、共同提高；再次愿意把學來的教學技術知識創造性地應用于教學實踐，并在實踐中反思，從而提高個人的信息化教學能力。

參考文獻：

[1]教育部、財政部、國家發展改革委、工業和信息化部、中國人民銀行關于印發《構建利用信息化手段擴大優質教育資源覆蓋面有效機制的實施方案》的通知[DB/OL].（2015-3-17）.http：//www.ict.edu.cn/laws/new/n20141205_20577.shtml.

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