高校專業發展潛力評估指標體系的構建①

高蓓蕾，顧來紅，張婷姝，魏　亞

（南京理工大學，江蘇 南京 210094）

高校專業發展潛力評估指標體系的構建①

高蓓蕾，顧來紅，張婷姝，魏亞

（南京理工大學，江蘇 南京 210094）

開展校內專業評估是提高專業辦學水平的重要舉措。開展校內專業評估重點在于構建適合高校自身特色、有利于揭示專業內涵、能夠充分挖掘辦學潛力、促進專業持續改進的指標體系。根據價值鏈理論、利益相關者理論、第三代教育評價理論探索可以構建出以專業內涵要素為主體、以反映多方利益相關者要求為主旨、以揭示影響專業發展潛力關鍵因素為目標的專業發展潛力評估指標體系，并在實踐中嘗試加以運用。

專業；發展潛力；評估；指標體系

專業是高校辦學的基本單位。高校以專業為單位，制定人才培養目標，構建系統的課程體系，并組織實施教學。專業建設和辦學水平直接影響高校人才培養質量。實施專業評估是提高專業辦學水平的重要舉措。長期的評估實踐也證明，高校唯有建立起內部專業質量監控、保障和管理機制，能夠自主規劃專業發展，才能激發專業辦學活力和提高專業辦學水平，不斷提高人才培養質量。

一、高校專業評估指標體系設計的理念

高校實施和開展專業評估要實現三個目標：一是把外部評估要求轉化為高校內部的質量標準，建立起高校專業建設和發展的自我評價機制，完善高校內部質量保障體系，在全校范圍內營造質量文化，激發辦學活力；二是通過評估來剖析影響專業發展的關鍵性因素，有的放矢加以改進，并不斷強化專業特色，持續提高辦學水平，實現個體專業教育教學質量的最優；三是通過評估使高校能全面了解不同學科門類的專業總體發展情況，為高校確定專業辦學方向，規劃專業發展提供依據，實現高校專業辦學規模、結構、效益的總體最優，不斷提高人才培養質量。因此，高校實施開展專業評估，要遵循一定的評估理念，設計專業評估指標體系，以有利于實現專業評估的基本目標。

（一）堅持促進“內涵”發展的理念

所謂內涵通常指事物本質屬性的總和。在設計專業評估的指標體系時，首先要深入分析和提取專業內涵的核心要素，探索核心要素與專業發展之間的本質聯系，使專業厘清影響專業發展的核心問題和關鍵環節，進一步明確建設的著力點和改革的重點。

（二）秉持可持續“發展”的理念

專業是“根據社會職業分工、學科分類、科學技術和文化發展狀況及經濟建設與社會發展需要劃分”的［1］，專業與學科、科技文化、經濟以及社會發展的天然關系決定了其質量目標動態變化的特征。以靜態的質量目標評估專業，很容易判斷專業的優劣，但會因此進一步強化馬太效應，使優勢專業忽略發展中存在的問題，失去主動謀求發展的動力；而弱勢專業則傾向于把問題歸結為外部資源因素，忽略了從自身查找原因，失去發展信心和可持續發展的動力。高校專業評估應秉持發展理念，從可持續發展的角度來評估專業。優勢、品牌專業發展已經充分證明了任何專業都有從弱到強的生長歷程。高校專業評估不是以現實為終點，對專業現有成績的總結，而是以現實為起點，通過對現有成績的總結,分析專業發展現狀和態勢，挖掘專業的發展潛力，評估專業的競爭力。

（三）基于“開放”的理念

學校作為人類社會的產物，從其產生之日起，就以培養社會需要的人為根本目標，決定了學校與外部社會的必然聯系以及學校所要承擔的社會責任。高校人才培養、科學研究、社會服務三項基本職能，使高校與外部社會之間進行物質和信息的交換范圍更廣，兩者相互作用和影響也更加深入。德里克·博克在《走出象牙塔——現代大學的社會責任》中指出，高校與社會其他主要機構之間通過一張龐大而復雜的關系網連接起來。專業作為高校人才培養的基本單位，其職業性特點使專業更容易成為高校與外部社會互動或連接的紐帶和渠道。專業評估應基于“開放”的理念，不僅把專業視為學校內部學術組織，評估其師資隊伍、教學條件、教學實施、教學管理等組織運行情況，更要把專業置于廣泛的外部社會環境中,分析外部環境發展變化給予專業的發展空間與幾率，分析專業外部利益相關者的質量要求，評估專業適應外部環境發展需求以及協調、整合、滿足利益相關者質量要求的能力。

（四）樹立以“學”為中心的理念

以“學”為中心的理念應包括兩層含義：其一為表層意義，是從教的角度出發，把專業教育教學活動視作一種教學服務，把學生作為教育教學活動服務的對象——顧客，教育教學活動以滿足學生的需要為重要前提，以學生的滿意度來衡量專業教育教學活動的服務質量；其二是從教育教學的本質出發，教育教學活動本質是學生的學習活動，學生在教師指導下對知識進行認知和加工過程中形成了主體地位，以“學”為中心的深層意義在于，教育教學必須調動學生學習的主體積極性，不斷強化其主體地位，最終實現學生增值發展的目標。這里的學生增值發展，除傳統意義上的大學生群體行為表現，如畢業率、就業率、升學率等，還同時指學生個體在專業學習后知識、技能、態度的變化，或是增值發展。樹立以“學”為中心的理念，應把學生作為評估專業的重要主體之一，了解其發展需要，更要評估學生的增值發展，把學生發展情況作為衡量和判斷專業教育教學質量的根本標準。

二、專業發展潛力評估的指標體系設計

（一）相關理論基礎

1.價值鏈理論

邁克爾·波特在《競爭優勢》中指出：“每一個企業都是在設計、生產、銷售、發送和輔助其產品的過程中進行種種活動的集合體。所有這些活動可以用一個價值鏈來表明?！卑凑詹ㄌ貎r值鏈理論，專業教育教學活動也可以描繪成價值增值的鏈狀結構：制定人才培養目標、設計培養計劃、實施教學、開展教學管理為專業教育教學的基本活動，實驗條件與設備支持、資金保障以及專任教師投入、教學改革等為專業教育教學的支持性活動，所有這些日常專業教育教學活動構成專業內涵的核心要素。對價值鏈上各個環節系統設計、實現增值能力，最終將促進學生的增值發展，并外化為專業的持續競爭力。

價值鏈理論強調各個環節的增值能力，因為整個價值鏈的增值能力決定了組織的最終競爭力。但同時也要充分認識到，價值鏈上存在著某些對組織保持競爭優勢具有重要意義的環節?！案咝r值流的重要特點就是教師是價值增值的重要源泉之一?！保?］盡管專任教師只是支持性活動內容之一，但對于專業而言，專任教師是教育教學活動的規劃者、引導者，他們的教學投入與專業教育教學質量、實現學生的增值發展有著最直接的關系，專任教師教學投入是使專業保持競爭優勢的戰略環節。

2.利益相關者理論

利益相關者理論最初在企業戰略管理理論中進行廣泛研究。利益相關者是指與企業生產經營行為和后果具有利害關系的群體或個人。利益相關者理論突破了股東利益至上的傳統觀念，將組織置于一個開放的系統中，從所有利益相關者的要求出發來創新管理體制，實現利潤最大化的同時，實現社會效益的最大化，保障組織的長久發展。

價值鏈理論更關注通過專業教育教學活動本身促進學生的增值發展，是單向的增值，而利益者相關理論卻把專業置身于教育產業的價值網絡之中,在協調、整合、滿足多方利益要求的前提下，實現專業發展、學生發展以及社會效益的最大化，發展模式是多維共贏的。在專業教育教學活動價值鏈中，教育教學活動的本質屬性決定了教師和學生是當然的核心利益相關者。在教育產業價值網絡中，專業的外部利益相關者比較繁雜。學者盧晶把外部利益相關者歸納為政府、專業學會（中介機構）、行業市場和社會公眾；李福華認為重要利益相關者應包括校友和財政撥款者，如政府以及社會產業界；聶銳、張燚按照重要性和影響力，把家長、社區、用人單位列為影響力低但重要性高的利益相關者，把政府等列為影響力強但重要性低的利益相關者。盡管由于劃分方法不同，不同的學者給出不同的外部利益相關者的劃分結果，但利益相關者理論總體上給鑒別專業外部利益相關者提供了框架和思路。從專業的學術性和職業性的屬性上來看，專業的外部利益相關者應該包括學校（學科）、社會公眾、產業界、政府。

3.第三代教育評價理論

美國評價專家古巴和林肯把教育評價理論劃分為四個時代，第三代教育評價理論以“價值判斷”為基本特征，被稱作“判斷時代”。

第三代教育評價理論代表人物斯塔弗爾比姆、斯克里文、斯塔克、歐文斯和沃爾夫等重新審視了以目標為中心的泰勒評價模式，克服其忽略教育的非預期效應和多元現實性的理論缺陷，分別提出了CIPP模式、目標游離模式、應答模式、反對者模式等教育評價模式。［3］第三代評價理論強調：一是評價主體的多元化。應答模式認為，教育評價注重各類人員在評價中的作用，了解他們的需求和愿望，并在教育決策和實施方案中做出應答，使教育能滿足各種人的需要。反對者模式更是主張讓更多的評價者參與評價，使評價真正能成為管理人員、教師、學生和社會共同參與的多邊交互活動，藉此充分反映各類人員的爭議意見和多元價值認識，并有機整合到教育教學改革實踐中。二是評價是為了改進。CIPP模式把評價分為背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價，過程評價就是在教育實施過程進行檢查，發現實施過程中的問題，及時提供反饋信息，為修改計劃提供指導。［4］目標游離模式強調在評價過程對非預期效應的評價，對收集到實際結果的各種信息進行積極性和消極性的判斷，并及時進行反饋，以促進評價對象的持續改進。正如斯塔弗爾比姆所強調的“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。

（二）主要設計原則

1.統一與全面原則

設計統一指標，對分布在不同學科門類下、不同專業大類下的專業發展潛力進行評估，保證評估結果的可比性?；趯I內涵核心要素的分析，提出“培養目標”“核心課程”“核心課程師資”“教學資源”“學生發展”等五個一級指標作為專業評估指標體系的主體框架，對應并覆蓋專業教育教學活動價值鏈的所有基礎和支持性環節，可以全面反映專業的總體情況。

2.精確與量化原則

近年來，由于高校大力推進寬口徑人才培養模式改革，實施按專業大類招生等，以學院、專業大類為平臺設置課程和配置資源，使專業的扁平化、交叉化趨勢明顯。評估指標設計用“核心課程”代替“課程體系”，核心課程指由專業教師擔任主講教師，代表專業特色的專業基礎課程，剝離了公共課程，保證指標內涵精確以及內容無交叉，保證評估結果的合理性。

在現實中，一些教師雖為專業教師，但往往脫離專業建設和教學一線?；趯σ陨犀F實問題的分析，為避免無關因素的干擾，保證評估結果的真實性，用“核心課程師資”代替“師資隊伍”，因為承擔專業核心課程教學的教師更廣泛、深入地參與教學過程，他們的水平以及投入情況對專業教育教學質量有著更直接和深刻的影響。

為減少人為因素和主觀性的判斷，盡可能設計量化指標；對難以量化的指標，分析提取可量化因素，轉化為量化指標，總體上保證評估結果的客觀性。

3.評價主體多元性原則

在指標體系設計中，把“內部評價”和“外部需求”列為一級評價指標。在“內部評價”中把學生評價、教師評價列為二級指標，從中反映專業內部利益相關者——專業教育教學活動教師、學生兩個主體的需求，也符合第三代教育評價理論基本思想，使評價真正能成為教師、學生共同參與的活動，從中收集教師、學生的意見，反映教師、學生的發展需求，并有機整合到未來專業教育教學改革實踐中。在“外部需求”中，集中反映社會公眾、學校、產業界、政府對等外部利益相關者對專業的發展需求，探求高等教育改革、經濟科技與產業戰略、學校學科戰略等外部發展需求為專業發展帶來的空間與幾率。

4.指標分類多維度原則

潛力“是一種對未來的支持保障，強調潛力即是現有的、能夠保障未來發展的各項資源及其他要素的總和”［5］。影響專業發展潛力有兩類關鍵因素，一類是專業已有的各項資源，包括已投入的人力資源、物質資源和積累的成果；另一類則為專業的能力要素，包括主動尋求改革的愿望、設計創新能力，以及協調相關利益者需求、適應與變化的能力?？偨Y這兩類關鍵影響因素，用“教學投入”、“教學效益”、“改革活力”、“與利益相關者需求的契合度”四項指標加以描述，同時對照指標體系中的相應指標再進行定位、分類、歸集。

培養目標設計、核心課程設置以及教學實施等為專業教育教學的基本活動，對培養目標和課程體系的設計可以充分體現專業改革的理念，同時課程教學實施更是專業教育教學改革的主戰場，因此“培養目標”和“核心課程”兩個一級指標可以集中體現專業的“改革活力”。教師投入和實驗實習條件投入等支持性活動，用“核心課程師資”和“教學資源”兩個一級指標歸集對應“教學投入”，這里主要強調“人”的因素，教師教學投入是影響專業內涵質量最核心要素，是專業教育教學活動價值鏈上的戰略環節。專業教育教學活動本質是促進學生的增值發展，因此用“學生發展”一級指標直接反映“教學效益”。對于“內部評價”和“外部需求”則用“與利益相關者需求的契合度”，集中反映專業主動協調、整合和滿足利益相關者要求的能力。

（三）指標體系框架

為實現校內專業評估的基本目標，保證評估的可實施性和實踐操作性，全面反映專業發展潛力，通過問卷調查、查閱文獻、專家咨詢等方法，構建了校內專業發展潛力評估指標體系（見表1）。

表1：校內專業發展潛力評估指標體系

三、結語

1984年同濟大學組織專業評估委員會對校內專業進行了評估［6］，這應該是改革開放后，我國高校實施校內專業評估最早的案例。高等教育日益走向內涵式的發展道路，高校實施開展校內專業評估已經成為趨勢。

然而高校如何有效實施專業評估還處于探索階段。高校已開展的專業評估實踐多參照外部專業評估模式，但往往因評估理念上的不一致給學校具體實施專業評估帶來操作上的困難，難以實現校內評估的基本目標。［7］開展校內專業評估重點探索適合高校自身特色、反映專業內涵質量、能夠充分挖掘辦學潛力、推進專業持續改進的指標體系。課題組以有利于促進專業內涵發展的理念、持續發展的理念、開放的理念、以學為中心的理念為指導，運用價值鏈理論、利益相關者理論和第三代教育評價理論探索構建以專業內涵要素為主體、以充分反映多方利益相關者要求為主旨、以揭示影響專業發展潛力關鍵因素為目標的專業發展潛力評估指標體系。

應用上述評估指標體系，對南京理工大學分布在理、工、文、經、管、法、藝術等七個學科門類51個專業嘗試開展評估。對量化指標，通過數據庫自動取值計算；對定性指標，則通過專家按照量表進行評分，并提供改革意見與建議。根據所有專業評分結果進行排序。以定量方法描述了學校各個專業的未來發展前景，使各專業可以清晰看到能夠達到的“理想狀態”，激發了專業辦學活力；也使學校能從更長遠的角度把握專業的整體發展態勢，以便于未來科學規劃，統籌資源，推進專業的可持續發展。

［1］薛天祥.高等教育學［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2001：6.

［2］聶銳，張燚.高校與利益相關者互動發展的組織創新與行為調適研究［M］.北京：中國經濟出版社，2011：43.

［3］陳文遠，潘玉駒.美國第三代教育評價研究［J］.教育評論，2012，（1）：59-161.

［4］陳玉琨.教育評價學［M］.北京：人民教育出版社，1999：63-64.

［5］曹雁翎.遼寧地方高校人才發展潛力評價體系與實證研究［J］.大連大學學報，2014，（1）：114-118.

［6］劉自團.我國高校專業評估：歷史、問題及發展策略［J］.寧波大學學報（教育科學版），2008，（4）：72-76.

［7］楊林，何兆益.高校本科專業狀態監測評價模式研究［J］.現代教育管理，2013，（9）：46-49.

（責任編輯：于翔；責任校對：楊玉）

The Construction of Index System to Universities’Intramural Speciality Evaluation

GAO Beilei,GU Laihong,ZHANG Tingshu,WEI Ya

（Nanjing University of Science and Technology，Nanjing Jiangsu 210094）

The implementation and development of intramural speciality evaluation are important measures to enhance universities’disciplines construction and intelligent capability.Intramural speciality evaluation’s development emphasizes on establishing an index system that is adaptive to universities’own features，is beneficial to disclose major connotation，is able to sufficiently exploit school-running potentiality and advance the sustainable improvement of majors.Based on the Value Chain Theory，the Stakeholder Theory and the Third Generation Education Evaluation Theory，this paper discovers and constructs the evaluation index system to majors’developing potentiality that regards the elementary major connotation as main body，the response to stakeholders’demands as primary intention，the disclosure of key factors which influences major’s developing potentiality as object，and the evaluation index system could be applied in practice with attempt.

major；developing potential；evaluation；index system

G647

A

1674-5485（2015）11-0069-05

①江蘇省高等教育教改研究立項課題“鑒定教學、改進教學、引領教學——多元化、開放式課程質量評價體系的研究與實踐”（2013JSJG188）。

高蓓蕾（1968-），女，遼寧沈陽人，南京理工大學副研究員，主要從事高等教育管理與評估研究；顧來紅（1965-），男，江蘇南通人，南京理工大學副研究員，主要從事高等教育管理與評估研究；張婷姝（1974-），女，江蘇鹽城人，南京理工大學副教授，博士，主要從事高等教育管理研究；魏亞（1976-），女，河南南陽人，南京理工大學助理研究員，主要從事教育質量管理研究。