例析教育評價的功能

●劉冬 劉舒寧 張勇

例析教育評價的功能

●劉冬 劉舒寧 張勇

正確認識和厘清教育評價的功能，對于教育質量綜合評價改革實驗的有效進行和深入開展具有十分重要的作用。依據不同的目的，教育評價可分為決策性評價、認定性評價、服務性評價，每一種評價的功能各有側重。

決策性評價——導向、監督功能

決策性評價，顧名思義，是針對決策的制定和完善而進行的評價，其意義在于通過評價手段得出實證性發現和診斷性意見，能夠為區域教育質量的提升提供有效指導，為教育行政部門制定政策和改進工作提供數據支持和科學參考。在決策性評價中，評價的內容、標準和結果決定著評價對象的工作重點與努力方向，即教育評價評什么、怎么評、結果如何，直接引導著教育政策的改善、教育理念的轉變與教育制度的革新。同時，決策性評價還對教育管理水平、管理方式進行有效監督。

由××市教育局組織、中國教育學會和公眾教育研究院提供技術服務的“2015年××市中小學教育質量綜合評價改革實驗”，是以建立科學多元的中小學教育質量評價制度為實驗目標，以“學科學業水平測試+綜合素質測試+背景問卷調查+學業負擔調查”為綜合評價模式的中小學教育質量綜合評價實驗，并以“學業質量評價+調查問卷”為結構，采用CIPP模式進行的學業質量監測。學業質量監測采用歐美慣例，以試卷和問卷為測量工具、以數據報告和分析報告為評價工具，體現著決策性評價的導向和監督功能。例如：在學業負擔方面，教育評價實施人員通過問卷調查的方式了解××市5年級學生的學業負擔情況，并在事后對學業負擔有關情況進行了科學分析。結果顯示，部分區縣的學業負擔略有超標，但整體而言對學生的身體和心理還未造成太大的消極影響（表1）。據此，××市各級教育管理部門應從整體推進和提升中小學校教育管理水平入手，制定相關的規章制度，進一步加強對學業負擔的監管和指導，嚴守底線，以減輕學生過重的學業負擔。對于學業發展水平、綜合素質、發展潛能三個方面都有良好表現的區縣（××縣和××區，見圖1-圖3），××市教育行政部門應深入挖掘這些區縣的成功經驗，出臺相應的政策，為推廣他們的成功經驗搭建制度平臺，為其他區縣的改進和提升提供參考，全面促進××市中小學生學業發展水平、綜合素質、發展潛能的提升。

表1 ××市5年級負擔事實評價標準及達標統計

在2015年××市的中小學學業質量監測項目中，決策性評價的導向和監督功能得到了充分的展現：通過系統地收集信息資料和分析整理，對資源配置（教師隊伍、資金保障、教學技術設備等）進行價值判斷，為衡量教育過程以及結果好壞提供標準，對教育活動、教育過程和教育結果起到了導向和監督作用。它就像“指南針”一樣，為教育決策的制定指明正確的方向；還像“放大鏡”一樣，暴露教育實踐中存在的問題，剖析教育實踐狀況與理想標準之間的差距與不足。

圖1：××縣和××區的學業發展水平評價結果

認定性評價——鑒定、管理功能

認定性評價，是以鑒定與驗證某種（或某些）素質或能力是否具備以及水平高低為目的的評價。認定性評價對測評結果具有較高的信度和效度要求，它是采用科學的方法收集評價對象在教育活動領域中的表征信息，通過信息或數據的統計與分析，針對某一評價目的作出認定或價值判斷的過程；或直接從表征信息中引發與判斷評價對象是否具備某些特征的過程。不難看出，鑒定是認定性評價最根本、最主要的功能，鑒定的目的在于檢驗教育工作和教學成果，從而為提高教育質量、完善教育管理系統、規范教學秩序、加強對教育工作者的專業培養等提供依據和參考。簡言之，鑒定是管理的前提，管理是以鑒定為基礎而展開的實踐活動，鑒定和管理是存在于認定性評價中不可分割的兩個功能。

上述由××市教育局組織、中國教育學會和公眾教育研究院提供技術服務的“2015年××市中小學教育質量綜合評價改革實驗”，目的就是探索建立中小學教育質量綜合認定性評價，對學校、學生進行以“學業、綜合素質、發展潛能”為教育質量考核項目的綜合性鑒定，并給出分析診斷、分項結論和改進建議，并以此改進教育教學工作。

圖2：××縣和××區的綜合素質評價結果

圖3：××縣和××區的發展潛能評價結果

近日，由中國教育學會、北京市公眾教育科學研究院攜手組織實施的某教師專業發展評估項目，也可被視為認定性評價的范例。此項目意在對高績效和低績效教師進行鑒別，建構高績效教師勝任特征模型，制定基于高績效教師勝任特征模型的教師專業發展培訓方案，提高教師的專業能力。在項目實施的第一階段，評價人員通過測評學生在學業（語文、數學、英語等）發展水平、綜合素質、發展潛能、學業負擔方面的表現，對所測結果進行統計、聚類，將各班級在不同評價項目上的分組情況分別按高低排序、整理，鑒定出高、低績效教師。在項目實施的第二階段，評價人員對由第一階段鑒定出的高績效教師專業特質進行收集和整理，提出高績效教師勝任力模型的理論結構。隨后，編制高績效教師勝任特征問卷并實施測試，經過加權處理、聚類及差異性分析，構建出高績效教師勝任特征模型，為教師隊伍建設、學校的可持續發展開創新的模式。

該教師專業發展評估項目是認定性評價中一次有益的實驗和探索：它采用包含多種項目在內的多元化評價模式，輔之以科學的評價技術，對評價對象的某些素質進行鑒定和驗證；規范的鑒定過程和準確的鑒定結果，是后續調整和優化管理工作的必備條件。由此，鑒定功能和管理功能在認定性評價中實現了耦合，以人為本，以評促管，以管促建，有利于創設寬松適度的教育管理氛圍，規范教育管理，從而為教育工作提供科學保障，推動教育事業的健康發展。

服務性評價——診斷、激勵功能

2014年，教育部頒布的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（教基二[2014]4號）明確指出：“研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準。要根據學生的成長規律和社會對人才的需求，把對學生德智體美全面發展總體要求和社會主義核心價值觀的有關內容具體化、細化，深入回答‘培養什么人、怎樣培養人’的問題?！庇纱丝梢?，教育不僅要關注學生的學業成績，還要加強對學生綜合素質、自主學習素養和能力的培養。教育評價機構必須順應國家和社會發展的新需求，準確反映這種人才培育的要求，為衡量學生是否具備適應終身發展和社會發展所需要的必備品格與關鍵能力提供專業的服務性評價。這種服務性評價的功能側重于診斷和激勵：對學生在學業、綜合素質、發展潛能等方面的現狀、矛盾和問題進行診斷，分析原因，“對癥下藥”；激發學生的成就動機，激勵學生進行自我反思、自我學習、自我管理，促使學生在各方面得到顯著提高。

××縣作為教育部“農村基礎教育改革試驗區”，積極走在評價改革實驗前列，借助中國教育學會的專業指導和服務，結合縣域實際情況，開展以“學業質量評價+綜合素質評價+學習潛能評價”為模式的教育質量綜合評價，旨在對學生的學業水平、綜合素質和發展潛能的關鍵性指標進行診斷分析，分項給出評價結論，提出改進建議。

采用ACTS學業評價技術，根據課程標準，構建“知識、技能、能力”三大指標體系，測查學生掌握知識、技能的程度和分析解決問題的能力；使用ICTS綜合素質評價技術，采用部分成熟量表和自編問卷，選取教育部2013年發布的《中小學教育質量綜合評價指標框架（試行）》中規定的部分指標（行為習慣、公民素養、學習動力、學習方法、創新意識、情緒行為調控）進行實驗，測查學生個體在綜合素質方面的特點；采用PCTS發展潛能評價技術，使用公眾教育研究院與公眾考試研究院研發的發展潛能評價量表，從“認知能力傾向、認知過程”等維度測查學生的學習潛在能力，探尋學生的發展規律。

診斷結果顯示出每個學生在不同方面的短板和劣勢，如學生的學科能力發展出現滯后，分化程度高；在詞匯辨析和空間想象方面有優勢的學生相對偏少；在人格品質，尤其是樂群性與獨立性方面表現較差。通過科學的診斷，教師能夠對自己的教育對象做到心中有數，對學生的學業水平現狀、道德情感、性格特點等都有所了解，以便于在下一步的教育教學活動中有針對性地、及時準確地對學生的學習行為做出調整，從而收到較為理想的教育教學效果。對于學生而言，借助服務性評價，不僅可以診斷出各個方面存在的問題和不足，進行全方位的考量與反思，在原有的基礎上和可能的范圍內獲得最大的進步；還可以使學生認識到自身優勢，激發他們的學習熱情，調動他們學習的積極性，增強他們學習的自信心。

斯塔費爾比姆曾經指出：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進?！币浴坝?、育學、育才”為核心的服務性評價應該成為學生自我教育的過程，也應該成為教師和學生共同交流、共同成長的過程。通過診斷和激勵功能，學生可以更清晰地看到自己的成長足跡，找到自己的興趣點和薄弱點；教師可以因材施教，不斷改進教育教學實踐，提高教育教學質量，促進學生的全面發展。

（作者單位：北京市公眾教育科學研究院、公眾考試研究院）