元認知策略在高職英語詞匯教學中的應用研究

朱靜靜+胡娜

摘 要： 本文在分析高職詞匯教學現狀的基礎上，結合弗拉維爾的元認知理論，將元認知理論應用到高職詞匯教學中，以期實現高效高職英語課堂。

關鍵詞： 高職英語 詞匯教學 元認知策略

詞匯被認為是構成語言的基本單位，更被人們形象地比喻為構建高樓大廈的磚石，詞匯的重要性可見一斑。同時，《高職高專教育英語課程教學基本要求》對高職學生英語詞匯的掌握情況做出了要求，對不同等級的學生做出不同要求，掌握單詞和相關單詞詞組的數量，較高水平的應掌握3800個，水平較低的掌握2800個。所以，詞匯教學在高職英語中地位非常重要。教師和學生都意識到了詞匯的重要性，并在這方面付出了大量精力。然而，詞匯教學的效果仍不盡如人意。造成這種情況的原因是多方面的，如許多教師只是一味枯燥地講解單詞的發音、詞性、詞義，沒有關注詞匯的使用和內涵，講解時不注意創設有趣的語境，不引導學生使用效率更高、記憶更深刻的單詞記憶方法等?？偠灾?，教師在教授過程中不注重教學策略是重要原因。

一、高職詞匯教學現狀分析

近年來對英語詞匯方面的研究較多，但多集中在詞匯學習策略方面，詞匯教學方面的研究較少。通過閱讀大量相關學術論文和訪談、調查一線教師，總結出以下教學現狀。

現狀1：教學理念落后。相當一部分老師還停留在行為主義時期，使用的是傳統套路的教學方法。他們認為只要給予學生反復刺激，讓其機械記憶，學生就能記住單詞。由于教學時間緊迫，老師常用自認為高效的教學方法，比如填鴨法，把單詞發音、意思一股腦塞給學生。

現狀2：教學方法老套。教師常用的詞匯教學方法是語法翻譯法，課文講解之前，按照生詞表的順序給學生逐個講解，領讀音標，講解意思，舉例講用法。老套的教學方式，沒有考慮學生的主觀能動性，學生還是被動學習，學習效果不佳。

現狀3：評價手段單一。聽寫是英語老師們屢試不爽且具有震懾力的評價單詞記憶效果的方法。學生為了聽寫過關，會集中進行記憶以應付檢查。但這種聽寫方式忽視了學生對單詞使用的考查，比較片面。這種方式比較枯燥，外部強加的記憶壓力會使學生過于焦慮，失去學習的主動性和記憶興趣。

二、詞匯教學的元認知策略

20世紀70年代，美國心理學家弗拉維爾（Flavel）提出了元認知的概念，我國部分學者將其翻譯成超認知和反省認知。元認知是個體對自我行為的認知、監控和調節。隨后元認知策略被引入教學領域，用于學習者對學習過程的監控和調節。詞匯學習是長期枯燥的記憶和積累過程，需要較強的意志力和自我調節能力，加之高職院校的學生長期以來沒有養成良好的學習習慣，自我管理能力弱。鑒于此，在高職教學中特別是詞匯教學中應用元認知策略，對提高課堂教學效率有積極作用。

在詞匯教學中使用元認知策略，首先應該讓學生了解元認知理論知識，訓練元認知學習方法，培養元認知學習能力。高職學生，心智發展比較成熟，已經基本具備理解課堂教學過程和理念的本事，廣大大學老師應該對此有信心。所以，要向學生講解自己的教學理念，讓學生了解整個教學過程，并且讓學生在課堂上產生主觀能動性，訓練學生有意識地控制自己的學習過程。要讓學生對元認知策略有信心，告知學生元認知策略是外語教學和學習中較高層次的技巧，它有深厚的理論基礎——元認知理論，它的有效性已在許多學者的研究中得到證實。要讓學生知曉元認知策略的三個方面：計劃策略、監控策略及調節策略，并能夠了解三種策略的內涵。計劃策略是指學習者對自己學習活動事先進行計劃和安排。監控策略則是對實際學習活動過程的監測、評估和反饋。調節策略是對自己的學習活動進行調節、修正和控制（王耀敏，2012）。

在實際教學中，我們可以巧妙地將三種元認知策略融入課堂。首先，怎樣在詞匯教學中應用計劃策略？學生詞匯量大小各異，掌握程度不同，且每個學生都有自己的學習目標和學習風格。比如，筆者現教的班級，有的學生能達到大學英語四級的詞匯量，有的學生卻只有初中生的水平。同一個單詞，學生的學習深度也不同，有的學生只了解詞義、不關注讀音，有的是認識單詞卻不會用；有的學生喜歡大聲背誦，有的卻喜歡默聲品讀。針對多元化的學習現狀，英語老師應科學地引導學生，指導學生制定適合自己的學習常規。黃河水利出版社2014年出版，由楊登新教授主編的水利英語教材《水利英語基礎教程》，就是基于元認知策略進行設計的。每篇課文都沒有列出生詞表而是附帶了一個空的詞庫，由學生自己挑出生詞，填寫個性化的生詞庫。教師在課堂教學中，讓學生制訂記憶和課后復習計劃。例如，部分水平較高的學生只需要20分鐘就能填寫完單詞庫，20分鐘完成記憶。部分水平較低的學生需要用一節課的時間完成單詞的查閱和填寫，記憶這些單詞則需要更長的時間。教師在組織教學時，應該考慮到學生的差異，在保證基本教學目標之外，考慮學生的自我計劃，滿足各類學生的時間安排。其次，怎樣在詞匯教學中應用監控策略？監控策略指的是學生對詞匯學習過程的實時監控。監控過程中，老師提供更多的輔助和引導。為了協助學生知曉自己的學習進程和學習效果，老師可以進行特殊的課堂設計。比如，我院的水利英語采用了集中識詞的詞匯教學策略，并使用了單詞記憶卡片的學習方法。在檢查學生記憶效果時，可以讓同位兩個組成互查小組，不定時地利用卡片抽查對方的學習效果。這樣可以避免因班型大，教師無法檢查每一位學生的問題。根據互查結果，學生自己及時進行反思和總結，調整學習策略。最后，怎樣在詞匯教學中應用評價策略？元認知評價策略應用于詞匯教學中，就是讓學生對自己的詞匯學習效果進行科學的自我判斷。評價策略處于所有認知中的最高級別，在進行復習評價時，階段性評價和基于記憶規律的評價是最常用的方法。比如，可以每一單元或每一個月進行總結性的自我評價，以便發現在執行計劃時出現的問題，及時進行反思和調整。學生可以利用水利英語教程課后題里的單詞連線題進行自我檢查，檢驗自己的學習效果。應用元認知評價策略進行詞匯教學，幫助學生實時自我判斷，及時對整個學習過程進行優化、改變，調動了學生的創造性和積極性。

在分析學生特點，尊重學生差異的基礎上，將元認知策略融合于高職英語詞匯教學中，較好地實現了課堂師生角色的轉變，使學生能更主動和能動地學習，提高了學習的計劃性、自我監控能力和自我評價能力。

參考文獻：

[1]王耀敏.元認知策略在大學英語詞匯教學中的應用[J].長春師范學院學報，2012（01）.

山東省教育科學研究2015年度立項課題“新常態下的高職英語教學模式”（課題編號：15SC267）系列成果之一。