實施發展性評價在職業教育中的實踐探索

張夢

0 引言

教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出：“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展”。改革綱要的提出，明確了國家教育部在基礎教學的課程改革中對于評價促進教學發展的方向，而職業教育在實施基礎性教學中面臨的困難更多，阻力更大，如何能夠充分調動學生的積極性，讓基礎教育成為學生成材的重要保障，發展性評價為我們的教學改革提供了一種契機。

隨著我國經濟不斷平穩加快發展，社會對技能型勞動人才的需求大幅增加，與之相反的是越來越多的大學畢業生寧愿失業也不愿下到一線，中國制造業人才緊缺的問題已經讓高層注意到中國職業教育改革的迫切性。職業教育不是學徒教學，它必須以堅實的理論基礎作鋪墊，結合大量一線的實踐經驗，這樣才能培養出具有創新性、持續性發展的高端藍領，才能活躍我國的實體經濟，實現國富民強的中國夢。目前，職業院校普遍存在學生基礎知識薄弱的困狀，如何更有效的調動這些學生在理論學習上的積極性，已經成為所有職業教育一線老師不斷進行教學探索的一個非常重要的目標。筆者結合職業教育長期一線的教學經驗，試圖通過實施發展性評價這一突破口，初探有利于促進學生發展的發展性評價在教學中的實踐反饋。

1 發展性評價的特征

發展性評價以學生的發展為本，重視學生的個體差異及發展的多樣性，采用多種方式，全面促進學生長遠發展。與傳統評價體系相比，發展性評價出現了一系列重要的觀念轉變：評價的目的是促進學生達成目標而不是檢查和評比；評價的主體由單一化變為多元化，提倡教師與學生共同參與；評價的模式由終結性評價的單一模式變為診斷性、形成性和終結性的縱深發展模式。

1.1 以學生的發展為本

發展性評價在以人為本的思想指導下，注重學生作為“人”的發展所必須具備的基本素養，強調用發展的眼光去看待學生的成長。心理學和社會學研究表明，每個學生都有不同于他人的先天稟賦和生活環境，都有自己的長處和不足。學生之間的差異不僅表現在學業成績的差異上，還表現在生理特點、心理特征、動機興趣、愛好特長等各個方面，這就使得每個學生的發展目標、發展速度和軌跡都會呈現出一定的獨特性。發展性評價承認學生發展之間的個體差異，強調“因材施評”，即要關注和理解學生個體發展的需要，尊重和認同學生個性化的價值取向，依據學生的不同背景和特點，運用不同的評價方法，正確判斷每個學生不同的發展潛能，激發個體的主體精神，從而發掘出適合評價對象發展的最優化的教育方法和發展建議，促使他們在現有基礎上得到實實在在的、終身的、最大的發展。

1.2 統一評價與分層評價相結合

發展性評價強調統一與分層兩種評價有機結合作為評價標準以實現培養目標的多元化。在以往的傳統教學中，評價過分強調甄別與選拔功能，因此，統一評價便成為其主要的教學評價標準。無可厚非，教學上有些問題有一定的標準，比如，考試題目的分值，判斷問題的是非等。它的優點是教育性和引導性強，不論對誰，標準都是統一的，而且也是比較客觀的，其缺點是過于注重學業成績，忽視綜合素質和全面發展的評價。而發展性評價承認并且鼓勵學生發展的多樣性，因此，分層評價便理所當然成為發展性評價標準的一個重要的補充。分層評價通過個體的縱向（過去→現在）比較和橫向（各方面綜合）比較，給予學生適當的激勵性評價。它的優點是評價時充分照顧到了個性的差異，在評價過程中不會給被評價者造成壓力。發展性評價將統一評價與分層評價這兩種評價標準有機結合，注重對學生個體發展獨立性的認可和積極評價，以幫助每個學生認識自我，擁有自信，挖掘潛能，發展特長，最大可能地實現其自身的價值。

1.3 參與主體的多元化

發展性評價強調評價主體的多元性，即自我評價和外部評價相結合。自我評價是學生根據一定的標準，就其自身的狀態進行縱橫比較所做的價值判斷，在自我評價過程中，學生以本人的成績為基點自己同自己比較，從而判斷自己的進步狀態，一般不同他人比較。運用自我評價的方式不僅可以調動學生參與評價的積極性和主動性，還可以增強學生的反思意識，形成自我認識、自我教育、自我進步的能力。外部評價以教師評價為主，家長、同學評價為輔，利用外部力量使得評價更加客觀、全面。發展性評價充分發揮多種主體的力量，為學生的全面發展提供多方面的信息，使評價真正成為一個多邊互動、促進發展的過程。

2 發展性評價的具體實施

2.1 紙筆測試評價

紙筆測試作為傳統的教學評價方式，有利于學生對自己的階段性學習有一個客觀的認識，通過測試了解自己學習中的薄弱點，在基礎教學中發揮著不可替代的作用。但是在如今重視學生個性發展的現代教學中，紙筆測試存在著顯而易見的缺點：過分強調量化成績，忽視改進與激勵及教育的功能；過分關注評價的結果，而忽視評價過程本身的意義；過于注重學科的知識考查，忽視學生的情感、態度、價值觀的考查。因此，教師在運用紙筆測試評價時，要取其優點，盡量克服其弊端，從保護學生學習積極性的角度出發，結合其它多種評價手段，使得評價發揮其促進學生發展的功效。

2.2 課堂評價

課堂教學是教學活動中最重要的一環，它同時涉及教師的教與學生的學，因此課堂評價的實施是否得當直接決定教師授課的成敗。課堂評價應該注意以下幾點：（1）教師對學生提問的評價取向是什么，如何使被提問者能動地（而不是被動地）、自主地（而不依賴外在力量）、有創見性地（而不是照本宣科地）成為回答問題的主人。（2）教師的教學活動與學生的學習活動能否融為一體；教師的教學思路與學生思維發展能否協調同步。（3）教師在配合學生的學習活動中做了哪些工作，學生得到了什么，教師在學生身上學到了什么等。課堂評價不僅反應在課堂上，還包括課后對課堂教學的一個反饋整理，利用學生課堂表現評價量化表分析總結課堂教學中好的方面與不足不處，為后續的教學提供重要的信息。教師通過正確利用課堂評價這一重要的教學工具，把學生作為課堂評價的主體，并通過課堂評價時時反饋自己的教學成果，改進教學決策，從而提高教育質量。

2.3 作業評價

作業評價是教學中最常見的評價方式，它能夠為教師在教學過程中實施實時監控，不斷反饋學生學習信息，利于教師及時調整教學決策，以達到最理想的教學目標。在實踐教學中，我摸索了三種作業評價方式：第一種把學生的作業統一收起來，逐一詳細批改，并指出其中的所有錯誤；第二種先在課堂上對學生普遍出現的問題重點講解，對個別錯誤的問題點睛式分析，在黑板上給出作業的正確答案再由學生自我訂正，老師抽查；第三種展開小組式互評，以小組為單位（6人一小組），指定若干個小組長（由學科優秀者擔任），首先，由教師在黑板上給出每一題的解題思路和評分原則，然后，各個小組成員據此展開互評，評完后批改者在作業上簽上自己的名字，最后，由教師檢查批改情況，對少數不規范的批改個別指導。從反饋的效果來看，第一種評價方法最是吃力不討好，教師花了大量的精力但學生卻并不領情，一半以上的學生對于發下來的作業視而不見，直接塞抽屜了事。這種傳統的評價方式只關注教師在作業評價中的主體行為，忽視了學生在作業評價中的另一重要主體作用，不能有效調動學生在作業評價中的積極性與互動性，導制作業評價功能只能為教師服務，變成只給學生分數或等級的終結性評價，背離了發展性評價的宗旨。第二種評價方法節省了教師的精力，希望通過學生的自我評價達到對知識的加深鞏固，但從實踐的反饋結果來看，效果不佳。這種方法只適用于一部分成績優秀的學生，對于基礎比較薄弱的學生而言，他們依舊沒有能力自己訂正。第二種評價方法雖然對第一種進行了修正改進，但卻是流于形式，效果與第一種方法相比進步不大，沒能達到課改期望達到的目標?！爸挥型乱徊降呐Ψ较?、方法聯系起來的自我評價，在教育實踐中才具有應用、研究的價值”，因此，如何將自我評價與學生的互動性真正有效結合，還是廣大教育工作者一項重要的課題。第三種評價方法反饋的效果最好，全班同學尤其是基礎比較差的同學成績都有了較明顯的進步。學生在互評的過程中因為有了批改作業的責任迫使他們認真聆聽老師的作業解題思路和步驟，迫使他們不得不與成績較好的學生交流思路甚至向老師請教，這樣就把學生的主動性充分調動起來了。學生通過互評不僅充分吸收且消化了教師在黑板上的示范精髓，而且在評價過程中認識到了互評的責任和意義，體會到了合作學習的樂趣。

3 結語

從發展的角度看，對學生的評價是一個不斷的螺旋式上升的過程，不可能一蹴而就，只要我們勇于研究、實踐再創新，不斷更新我們的教育理念，發展性評價一定能夠成為我們職業教育教學活動中一個有力的助手，用好它，用活它，為職業教育的教學改革添磚加瓦。

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[責任編輯：王楠]