賦權增能：成人教育發展新視角

周晶晶　耿俊華

【摘要】“Empowerment”一詞隨著“建設學習型城市北京宣言”再次進入人們的視野，“Empowerment”這一概念有著非常復雜和豐富的內涵。文章嘗試對Empowerment意涵進行解讀，并在此基礎上從宏觀、中觀和微觀三個層面分析了賦權增能與成人教育的關聯性。在賦權增能的視角下對未來的成人教育發展進行展望，認為賦權增能可以賦予成人教育新的功能目標，可以促使成人教育更關注于弱勢群體，可以為成人教育提出新的教育內容，同時也有助于更新成人教育教學的理念和方法。

【關鍵詞】賦權增能；社會參與；自我效能

【中圖分類號】G72【文獻標識碼】A【文章編號】10018794（2016）06000105

2013年10月21日至23日，由教育部、聯合國教科文組織和北京市政府共同主辦的“首屆國際學習型城市大會”在北京召開，來自聯合國教科文組織102個成員國500多名代表發出“建設學習型城市北京宣言”，承諾將采取措施和具體行動，加倍努力讓城市發展成為學習型城市?！氨本┬浴钡牡谝粋€承諾是“Empowering Individuals and Promoting Social Cohesion”，由此一個既熟悉又新穎的概念“Empowerment”走進了成人教育研究者和實際工作者的視野。那么究竟何為“Empowerment”？“Empowerment”與成人教育究竟有著怎樣的關聯？本文就此做一些初淺的探討，希望能為成人教育的研究和發展提供新的視角。

一、“Empowerment”的意涵解讀

“Empowerment”是一個被國際社會廣泛用于社區發展、心理學、教育、經濟、社會運動等領域的概念，中文譯有“賦權”、“授權”、“賦能”、“充權”、“增權”、“增能”等不同說法，尚未統一。從各領域應用情況來看，“Empowerment”的含義大體可分為“權”、“能”和“權能并重”三類，“權”類強調權力的擁有、給予或分配；“能”類強調個人能力增長；“權能并重”則是兼顧權力與能力的含義。[1]那么究竟何種含義較為準確呢？

“Empowerment”的思想興起于20世紀六七十年代，始于受壓迫民族或群體意識的覺醒，伴隨著世界反種族歧視運動、女權運動、反壓迫運動等政治運動逐步進入人們視野，幾乎與“Emancipation”（解放）一詞同義，指為社會受壓迫群體、受歧視群體增加社會權力的過程。[2]隨后，“Empowerment”成為社會工作的一個重要途徑，并且應用于精神健康、公共衛生、人文服務等實踐領域，其關注于挖掘和激發社會邊緣群體、少數群體的主觀能動性，提升其權力和社會參與的熱情，使其能夠掌控自己的生活。美國著名的社區心理學家拉波特（Rappaport）認為“Empowerment”就指個體能夠盡可能的掌控自己的生活。[3]隨著“Empowerment”理論研究的深入，許多學者更愿意將“Empowerment”看做是心理學上“自我效能”的激發狀態，指提升強烈的個人效能意識，以增強個體動機，達到感知能控制局面的過程。[4]可見，在不同時期、不同領域、不同層次，對于“Empowerment”的理解是各不相同。然而對于“Empowerment”的實現模式國內外學者卻有著較為一致的認識：即“個體主動模式”，強調有增權之需的個體（包括有增權之需的群體）能夠發揮自身的主觀能動作用，通過采取恰切的方式，得以自我覺醒、自我激發，從而啟動增權、增能過程；“外力推動模式”，強調借助外界力量來激活、激發相關弱勢個體或弱勢群體，并通過主客體之間關系的不斷建構與循環互動實現增權、增能的目的。[5]其包含了兩層含義：“Authority”——外界賦權和“Enable”——內在增能?！缎马f韋氏國際詞典》對于“Empowerment”的定義是：“賦予某人權力或權威做某事；使某人能夠做某事”，恰恰也包含“賦權”與“增能”兩方面含義。[6]綜上所述，本文認為“Empowerment”譯為“賦權增能”更為合理。

正如上文分析，“賦權增能”是一個動態的、跨層次的、關系性的概念體系，包括三個層次：宏觀上強調社會行動和社會改變，是社會弱勢群體改變自身地位，爭取社會權力的過程；中觀上關注于個人、組織和社區的發展，是通過參與行動和權力分享，提升其控制力和影響力的過程；微觀上注重個人心理變化，是主體增強個人權力感和自我效能感的過程?！百x權增能”的價值取向在于：引導個人、組織、社區或社會群體采取積極主動的態度，參與或影響事務決策的過程，通過行動來改變自己的不利處境，提升自己的權力和能力，從而使得整個社會的權力結構更趨公平。

二、賦權增能與成人教育的深層次關聯

成人教育與賦權增能有著千絲萬縷的聯系，深入探析我們可以發現，成人教育與賦權增能的聯系在賦權增能的宏觀、中觀和微觀三個層次上都有所體現。

1宏觀上共同追求社會權力的平等和公正

賦權增能理論是由權能（power）、無權（能）（powerlessness）和去權（能）（disempowerment）等概念構建起來。權能是賦權增能理論的核心概念。[7]最早定義賦權增能的美國學者所羅門（Solomon）認為，賦權增能是一個減少受歧視群體、受壓迫群體、社會邊緣群體無權感的過程。[8]

從宏觀上看，賦權增能儼然是社會弱權或無權群體奮斗崛起爭取社會權力的歷程，而在這其中成人教育扮演著十分重要的角色。巴西成人教育學家保羅·弗萊雷（Freire）明確指出“成人教育就是反對壓迫、大眾解放的工具?！盵9]通過成人教育喚起民眾的覺醒，使他們認識到自己在歷史創造與發展過程中的主體性，并最終獲得人的解放。保羅·弗萊雷的思想不僅促使正當被剝奪了應有權利的拉美大眾從過去的冷漠中驚醒，并作為主體積極主動參與到國家的發展之中，同時也深深影響著現代成人教育的發展。在第四屆國際成人教育大會開幕式上，聯合國教科文組織總干事阿馬杜—馬赫塔爾·姆博（AmadouMahtar MBow）在反思成人教育的地位和作用時，提出成人教育要為最為不利人群給予優先考慮的傾向。[10]事實上，許多國家已經把文盲、農村地區的居民、城市地區處于社會邊緣的居民、偏僻社區的居民、婦女、殘疾者以及青年失業者等社會弱勢群體作為成人教育的優先人群，通過成人教育促使他們在社會生活中的不利地位得到改觀，最終使社會權力結構更趨于公正合理。這也恰恰與賦權增能所關照的邊緣群體、弱勢群體不謀而合。由此可見，賦權增能和成人教育有著相同的人文訴求，即追求社會權力的公正和機會均等。

2中觀上攜手推動民眾的民主意識和社會參與

美國著名心理學家齊默爾曼（Zimmerman）認為，賦權增能與社會參與有著密不可分的聯系，一方面，社會參與是賦權增能的一個重要組成部分，或者說社會參與是賦權增能考察的一個指標。參與作為行為可以更直接更可信地反映個人、組織和社區賦權增能的狀況。另一方面，社會參與又進一步鍛煉了主體的能力，從而促進了賦權增能。[11]然而當今社會，面對紛繁復雜的社會環境、面對日新月異的科技進步、面對多元更替的文化發展，個體無論是想通過賦權增能參與社會事務，還是想通過社會參與促進賦權增能，其過程都離不開教育與學習。成人教育一直以來被認為是成人繼續社會化的一種重要方式，通過傳授、更新、充實和提高知識、技能和行為規范，使成人不斷適應社會生活，從而才能積極參與到社會事務之中。在第五屆國際成人教育大會上，《漢堡成人教育宣言》就提出“成人教育不僅是一種權利……它是人人爭當積極公民的結果，又是充分參與社會的條件。它是一個強大的動力，可以推動生態持久發展，促進民主、正義、性別平等以及科學、社會和經濟的發展?！盵12]并將“成人教育與民主”作為大會第一專題進行討論。在當今社會，在掃盲教育、技能教育、學歷教育取得階段性成果之際，推進民眾的民主意識、公民意識以及社會參與能力將成為成人教育的一項重要內容，而這又與賦權增能不謀而合。

3微觀上共同關注成人的自我導向和自我效能

20世紀80年代后期，一些學者開始從心理學角度研究賦權增能，認為賦權增能是個體被激發的內心狀態，是動機型概念（motivational construct），是個體“自我效能”提高的過程。許多學者還對心理賦權增能的維度進行了分析，認為賦權增能包括意義感、能力、自我決定、影響力等維度，證實了賦權增能受個性特征和環境因素影響，并與社會參與、工作效率、組織承諾、工作滿意、創新性等結果因素存在顯著的相關性。[13]心理學視角下賦權增能的研究揭示，無權不僅是缺乏能力或資源的一種狀態，而且是一個內化過程，而通過調動個人的積極性，增強個人的自我效能，可以達到賦權增能的目的。這與成人社會化過程中心理成熟水平的基本標準的認識是較為一致的。美國著名的成人教育學家諾爾斯（Knowles）提出，當個人逐漸成熟起來時，他的自我概念從依賴型變為自我指導型。當個人一旦成為自我導向型人時，即成為一個自主性的成人時，學習便會變得更加富有意義，而且必然對教育實踐產生影響。[14]同樣，早期教育時代蒙受過失敗的成人和對自己學習能力抱懷疑態度的成人均會產生一種消極的自我概念，它無疑會成為成人教育的障礙。獨立自主的自我概念，是成人有別于兒童的一個最典型的心理成熟標志，警示成人教育要尊重成人學習者，要營造鼓勵性的、協作性的、靈活性的學習環境，要調動成人學習者的積極性，增強個人自我效能。試想個體心理賦權增能與成人學習的卷入、成人學習的效果必定呈正相關性，可待實證檢驗。

三、賦權增能視角下對未來成人教育的展望前文已對賦權增能的具體意涵進行了解讀，并且在此基礎上從宏觀、中觀和微觀三個層面深入分析了賦權增能與成人教育的關聯性，可知賦權增能為成人教育的研究提供了一個新的視角。在賦權增能這一分析框架下，成人教育應當積極探尋更多新的功能取向、拓寬關注群體的范圍、挖掘新的教育內容、更新教學理念和方式。

1賦權增能賦予成人教育新的功能目標

在農業社會，成人教育被認為是傳授技能、知識、普遍信念或習俗，確保思想、文化延續的手段，成人教育主要功能在于傳承。到了工業社會，大規模機器生產導致生產方式、產業結構、生活方式的改變，對人的知識、技能提出了新的要求，成人教育成為人們適應或者滿足社會發展要求的重要方式，成人教育的主要功能在于適應。然而在信息化社會，隨著科技發展以及知識更新速度的加快，一味以適應或者滿足社會發展需求為目的的成人教育越來越感到力不從心。擺在人們面前的不僅僅是明確已知的事物，還有變幻莫測的未來。這要求每個成人學習者從被動適應者轉變為主動承擔者，成人教育成為成人自主性和社會性培養的主要途徑。因此可以說，當今成人教育又一個重要功能在于賦權增能。

賦權增能中的“權”指“權力”而并非“權利”，指個體對外界的控制力和影響力，反映個體與他人、組織或社會之間的關系。賦權的過程意味著成人繼續社會化過程，是成人從“客體”到“主體”再到“施動者”的過程。而賦權增能中的“能”指的是技能和能力，反映了個體的自我發展，增能的過程意味著個體技能提升和潛能開發的過程?？梢哉f，增能的目的是為了增強個體對外界的控制力和影響力，而賦權的過程又促進了個體能力的進一步提升。因此整個賦權增能的過程是個體發展與社會發展交互的過程，是成人教育所追求的人與社會協調發展的過程。林德曼（Lindeman）曾在《論成人教育意義》一書中提出，成人教育的最高目標是發展社會理解能力，即富有實踐意義地來認識我們所生存的世界。[15]成人教育的目標與賦權增能的過程是相一致的，賦權增能將是成人教育的重要目標和功能體現。

2賦權增能促使成人教育關注弱勢群體

賦權增能與社會弱勢群體天然的關聯性促使成人教育應更多關注于此類群體。社會弱勢群體是指在生活、工作、交際、社會參與等方面處于相對不利地位的人群，他們或因生理缺陷而喪失基本的生活能力或社會競爭力，或因社會問題而喪失獲得社會資源的能力和權力。他們一般生存能力差、競爭能力低、抗風險能力弱，沒有表達自己利益和需求的社會意識，普遍缺乏改變自己困難處境的必要資源和手段。此外，長期以來的困難生活導致他們對于自我的消極評價，并內化至自我認知，外化為群體形象，使得他們弱勢的狀態更趨惡化，陷入惡性循環中。他們之所以被關注，是由于他們在社會中處于被關懷、被救助、被扶持的被動地位，或因為其弱勢無權的地位會影響正常的社會秩序，甚至帶來社會問題。

然而，作為一種社會工作方式，賦權增能強調個人的主觀能動性和潛能，強調個人有能力、有機會為自己的生活做出決定，并改變現狀。在方法上，賦權增能采取“外部推動”和“內部主動”相結合的方法，即通過外界的推動和引導以及提供相應的資源，來提升其自身的知識水平和能力建設，從而使個人從被動的弱者轉變成主動的強者。成人教育作為成人知識水平以及能力系統提升的重要途徑，同樣也是賦權增能的重要手段。雖然成人教育面向各種社會群體，但是弱勢群體應予以特別關注。因為對于其他人而言，成人教育是“發展性需求”，而對于他們而言成人教育是“生存性需求”，他們更需要成人教育來改變所處的生活狀態。因此，在賦權增能的視角下，成人教育應對弱勢群體給予真切的關注并為之提供切實的援助。