高中語文探究性閱讀教學例談

蘇麗娟

摘 要： 探究性閱讀教學是指學習者在教師指導下，針對所讀文本，提出問題并形成問題意識，在討論問題的過程中能夠主動吸取知識最終達到對文本意義的理解和建構。

關鍵詞： 探究性閱讀教學 高中語文課程 探究性閱讀 教學策略

探究性閱讀教學，不僅是新課程改革的需要，而且是閱讀教學的本質要求，它有效改變了閱讀教學效率低下的現狀。因此，本文通過對探究性閱讀實踐探索進行深入探究，從而有效指導閱讀教學，提高閱讀教學效率。此外，本文把高中語文課程作為研究對象，主要是考慮到高中生經過初中三年的語文學習，掌握了扎實的基礎知識，為探究性閱讀做了一些準備。同時，高中課程分為必修和選修兩部分，這也為學生的探究學習提供了更多空間。當前高中語文探究性閱讀教學的研究還不夠成熟，需要進一步探討，從而更好地指導高中語文教學。

一、探究性閱讀教學探究內容（問題）的提出

美國教育家布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則，就是學生自己提問題?！斌w現在課堂上，就是教師如何引導學生自行發現問題，培養學生自能發問的能力。強烈的質疑精神，是探究性閱讀活動中最重要的思維品質，也是探究性閱讀的啟動器和動力源。學生是閱讀主體，在探究性閱讀教學中，學生通過教師引導，整體感知文本之后，應該從哪些方面質疑文本呢？

（一）在文章看似“矛盾”處質疑

如《為了忘卻的紀念》中，“忘卻”與“紀念”這兩個詞本身是矛盾的，為何能統一起來？學生可以在此處設疑，從而探究作品主旨。

（二）對傳統觀點質疑

教師要積極引導、肯定學生的質疑探究，如果用所謂的“權威”觀點代替學生對文本的自主探究、多元感悟，則勢必會抑制學生的思維，淡化他們的好奇心與求知欲。如在閱讀《我與地壇》中，有同學提出這樣的看法：作者在二十幾歲下過鄉，經歷了幾年的社會風雨，思想也應該成熟了，雖有殘疾，可也不至于走投無路。但作者表現得那么脆弱、自私，對母親的心靈造成了極大痛苦，這似乎與他的年齡和閱歷有些不符。這應歸咎于母親對他成長教育的失誤，母親忽視了對孩子意志、親情的教養，導致孩子一旦遇到挫折，就會對人生喪失信心，這也是中國家庭教育的一個弊病。聯系現實的家庭教育，這種批評性的解讀不能說沒有一點道理。

（三）對文章無疑處生疑

朱熹說：“于無疑處生疑，方是進矣?！彼^“無疑處”，指的是學生可能忽略的平凡處、細微處。所謂“生疑”，就是舊里翻新，平中見奇，于細微處見精神。如教學《阿Q正傳》中阿Q土谷祠一夜神游后第二天起床一節，課文寫阿Q到街上一走，樣樣照舊，只是有些肚餓，便跨開步，有意無意地走到靜修庵。為什么會有意無意到靜修庵呢？學生讀這一節時容易忽略，經教師一提，再通讀全文，這“有意無意”就頗可會意。阿Q曾在春天到靜修庵偷過蘿卜，那是受食欲驅使。有的說阿Q一夜神游，對女性居住地有了向往。有的說阿Q要鬧革命，但又找不到對象，只好找孤立無助的同樣屬于被損害者的尼姑，這是欺軟怕硬的性格使然。而且這些內驅力量在潛意識里運作，連阿Q自己也不甚了知。故曰：有意無意。但無論出于何種原因，阿Q是把尼姑庵作為革命目標了，這跟“假洋鬼子”又不謀而合，這種巧合說明了什么？這個問題可以引導學生對小說主旨進行研究。這樣，一個不起眼的“有意無意”，串聯起了幾個大問題。

二、探究性閱讀教學的實施方法

在探究式課型中，小組活動設立小組目標，明確個人職責，提供均等的成功機會，注重使每個學生至少都有在某一方面表現自己的機會，小組間又融入競爭機制。這樣使每個學生既有個體的成功的體驗，又有集體的成功希望，增強了他們努力的信心和決心，從中體驗了成功帶來的喜悅。如教《沁園春·長沙》時，有老師注意到“毛澤東手跡”與文本內容上有一字之差：文本記載為“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟”，而手跡則寫著“向中流擊水，浪遏飛舟”“到”與“向”雖一字之差，但其中究竟有何不同呢？因此，在引領學生品析“中流擊水圖”時，有的老師故意拋出一個疑問：自古苦吟詩文就有“推敲”一說，主席的詩詞中的細微處也有值得我們推敲的地方。請同學們欣賞“毛澤東手跡”。不久，同學們就紛紛發現了手跡內容與課文上的不同。老師進一步引導：一個是毛澤東的原創手跡，一個是中學語文教材選本，二者都有十足的權威性，那么這一“到中流擊水”與“向中流擊水”中“到”與“向”二字有無區別呢？老師把學生分成兩組討論交流。學生紛紛展開爭論，很快形成意見。用“向”好，一組的某個學生很激動地說，向中流擊水，已然證明一代革命青年置身于中流，處于革命洪流之中，迎著革命潮流發起最猛烈的進攻，“到”一字顯然在氣勢上失去了應有的氣概豪情。很快，另一組針對性極強的意見展現出來了：用“到”好，注意課下的注釋：到江心水深流急的地方去游泳，從語言規范流暢的角度看，比“向著江心水深流急的地方去游泳”更勝一籌。而且就語境上看，“到……革命最激烈的地方去”中“到？？地方去”還可表明這一群革命青年摸索于革命道路的艱辛與矢志不渝的豪情壯志。然后老師請學生對一個問題從多層面角度分析，大膽質疑，小心求證。結合同學們的觀點，老師又請學生對比二字差異作比較，分析效果：“向……地方做……事”和“到……地方做……事”相比。同學們比較分析后認為，同是抒發革命青年的豪情壯志，前者更勝一籌，在語言規范性上后者略勝一籌，從詩歌表情達意的角度考慮，用“向”更好。通過這一對比比較，對“中流擊水圖”的賞析很自然就上升到一個新的高度。學生與學生在協作、討論的過程中，每個人的思維成果為整個學習群體所共享，因此，合作討論成為達到意義建構的重要手段之一。交往就成了認知互動的鏈接，溝通了學生個體的心智，促進了學生“略有差異的視點和認識”的碰撞，以此促進了各自對課文思想內容的品讀、認識的深化及解決問題時思路的再優化，形成思維互補、資源互補、集思廣益，從而使得概念更清楚、結構更清晰、特點更鮮明、結論更準確。