認知遷移理論視閾下的農村中小學英語教學內容有效性銜接

歐陽曉薇+金曉倩+胡啟海

摘 要： 通過實地調查研究發現，以瀏陽市農村為代表的中小學英語教學中存在師資配備不足、教師教育心理學等專業知識有待增長，教材選取、教學時間安排受限等問題。本文從認知遷移理論出發，對上述問題進行原因探究，并據此提出教育部門應當深入一線教學課堂、提供教師交流的機會，并結合農村發展現狀，探究教材適用性。中小學英語教師要加強理論學習、把握交流機會，活用理論知識、加強學生研究，梳理、整合教材知識點，統整教學內容。

關鍵詞： 認知遷移理論 職業素養 英語教學 教學內容銜接

一、引言

自2001年開始，我國新課程改革已經轟轟烈烈地開展十多個年頭，在這十幾個年頭里，我國基礎教育狀況從根本上得到改善，特別是國家加大力度建設的農村基礎教育，更是抓準這個機會飛速發展。由于交叉學科的出現，各學科之間聯系增強，認知心理學對英語教學的教育觀念、教學模式等都有重要影響，認知論與英語教學活動相互結合，形成一種新的教學設計方法，即以認知心理學為依據，從認知因素出發對英語教學進行研究[1]。

通過文獻查找，我們發現目前國內許多學者及教育工作者都意識到農村中小學英語課堂教學過程中出現問題，并對此從教學法方面進行大量的探索和研究。我國學者范永麗指出：“教學內容和教學方法的銜接是銜接問題的關鍵?！盵2]鐘祖雷指出：“要真正解決影響小學與初中英語教學銜接的問題，必須認真研究教材大綱，深入研究課堂，研究不同階段學生特點，加強教學交流……實現小學到初中英語教學的平穩過渡和銜接?！盵3]魏民提出利用認知心理學相關理論，可以使課程開發的效果最優化，教育質量最大化。蔡妮靈指出：“小學與初中的教研單獨設立，初中英語教師對小學英語教材疏于整理，使得初中一年級的英語教師在政界與銜接小學、初中英語教學內容上遇到很大難題?！盵4]

綜上所述，國內許多學者及教育工作者都意識到農村中小學英語課堂教學過程中出現的問題，并對此進行大量的探索，但以往大多是從教學法等方面著手研究。

本文從認知遷移理論出發，通過文獻查閱、實地調查等方法，對瀏陽市農村中小學老師、學生進行問卷調查，試圖找到目前農村中小學英語教學內容銜接出現問題的原因，并提出相應的解決措施。

二、認知遷移理論與中小學英語教學

認知心理學的核心是說明和解釋人在進行認知活動時如何進行信息加工，而認知遷移理論是認知心理學的一大分支。美國現代認知心理學家奧蘇伯爾于1963年在有意義言語學習理論的基礎上提出認知結構遷移理論，這一理論認為，凡有已形成的認知結構影響新的認知功能的地方，就存在遷移。

新知識的獲得主要依賴于認知結構中原有的適當觀念、新舊知識的相互作用、使新知識同化到原有的認知結構中。認知結構直接參與與新知識的相互作用，先前學習所獲得的新經驗，通過影響原有認知結構的有關特征影響新學習。它不僅決定新的學習能否產生，而且決定新知識的保持和在新情境中的遷移[5]。

遷移是指一種學習對另一種學習的影響，在中小學英語教學過程中存在大量的遷移現象。比如，母語對學生英語學習起促進作用則稱為正遷移，對學生英語學習的阻礙稱為負遷移。奧蘇伯爾曾在1961年做了原有知識的鞏固性對新知識學習的影響的實驗，研究中讓被試先學習基督教有關知識，并進行測驗。結果表明，原先掌握基督教知識成績中上的被試者，在學習佛教后保持成績均優于成績中下者。

根據認知結構遷移理論，“為遷移而教”實際上是如何進一步塑造學生良好認知結構的問題。英語教師應該了解認知結構遷移理論相關知識，在教學過程中創造有效的學習條件，充分利用學生已掌握的知識和新知識，聯舊引新，優化教學過程，提高教學效率，真正實現“為遷移而教”[6]。

三、中小學英語教師教學現狀及問題分析

（一）取樣。

本研究采用隨機抽樣方式，對瀏陽市轄區內的四區（東、南、西、北）六鎮（鎮頭、永安、古港、金剛、大瑤、淳口）15所初級中學、完全小學共42名專、兼職英語教師，以及瀏陽市農村中學690名初一學生，就認知心理學相關理論知識、教學方法、對英語教材熟悉程度、學習動機、學習難點等多個方面進行問卷調查。

（二）數據采集。

為了進一步了解小學英語教學對初中英語學習的影響，故針對擔任初一年級英語課程教學任務的老師進行問卷調查，試圖從初中教師角度分析，小學英語教學完成后，小升初學生應達到的認知水平。

通過表中數據直觀體現，我們可以發現95.45%的中學英語老師認為關注小學英語教學是有必要的，但按照調查來看，農村中學老師少有途徑可接觸小學英語課堂，了解小學英語發展動態。另外，45%的老師表示對課程標準不太熟悉。英語課堂標準是英語課程應該實現什么目標的綱領性文件，熟悉課標才能更好地明確教學方向，足見英語課程標準對英語課堂的重要性。

教師是課堂活動的組織者，小學英語教師教學情況對小學生英語認知水平影響很大，故對小學英語教師教學情況進行調查分析，從而進一步探究中小學英語教學內容銜接中存在的問題及其原因。

學生及學生家長缺乏英語學習意識。英語科目在小學一直被當做副科，學生及學生家長并沒有要學好或者督促學好英語的意識。意識不夠，自然是心力不足，導致英語學習難上臺階，達不到想要的教學效果。另外，意識也會影響學生花費在英語這個科目上的時間，學習任務不能好好完成，英語詞匯量成了一個很大的問題。詞匯是語言學習的根本，雖然在小學最主要的是讓學生接受輸入，并不太強調輸出，但是小學應該掌握的詞匯量必不可少。作為綱領性文件，義務教育英語課程標準中語言技能目標二級標準明確指出“學生應能認讀所學詞語；能根據拼讀的規律，讀出簡單的單詞；能寫出簡單的問候語和祝福語”[7]。由此，足見小學畢業學生的詞匯量應達到一定的要求。

（三）數據分析。

通過對農村中小學一線英語教師、校長等教育工作者的采訪及問卷調查，發現農村中小學英語教學仍然存在以下問題：

1.農村小學專職英語教師師資配備不足

通過此次調查問卷的數據統計，瀏陽市農村小學英語教師人數一般為三五人，其中專職教師一兩名，且英語師范專業畢業的老師需要同時擔任多個班級教學任務。半數以上班級的英語教師由其他科目科任老師（主要是語文和數學老師）兼任。

2.農村中小學教師職業素養有待提高

在此次調查采訪的老師中，50%的中小學教師表示并未系統學過教育學、心理學知識，對英語教材不夠熟悉。

另外，在此次調查采訪的老師中，共87.57%的老師表示從未參加過中小學英語教師交流研討會，其中值得注意的是非英語師范專業畢業的老師全部表示從未聽過中學英語課。

被采訪老師對中小學英語課程標準的了解程度也不容樂觀，50%的老師表示對要求只是有點了解，甚至是完全不了解。

3.教材選取、教學時間安排受限

通過對瀏陽市農村小學教師的調查走訪，不少老師反映了教材選取及教學安排的問題。

目前瀏陽市農村小學采用的教材版本是新湘少版，新湘少版的教材對農村學生特別是高年級學生來說是有難度的，教材梯度不夠，特別是從五年級升到六年級的學生因為教材難度陡然增大無法很好地適應，從而影響教學效果。

在教學安排上，此次調查中很多老師表示教學任務重，要傳授的知識太多、太難，而課時太少。課時不夠而教學任務又需要完成，就會導致教師在教學過程中無法把握好教學進度，設計教學方案，學生知識輸入量大，卻又不能很好地消化，接受知識囫圇吞棗，邊丟邊忘。

四、中小學英語教學內容銜接的對策

通過實際觀察發現以瀏陽市為代表的廣大農村地區存在師資力量不足、教師素質有待提高，以及教材選取、教學安排受限等問題。這個情況會使農村教師越來越不適應于英語教學信息飛速更新的當代社會，導致教師教學理念不夠先進，自然而然會對英語教學造成不良的影響。對教師自己來說，在完成英語教學任務時會感覺比較吃力，對學生來說，非專業英語老師，甚至是并未接受過系統的心理學知識的老師，更會對學生的英語學習帶來不良的影響。

因此，我們認為中小學英語老師應了解小升初的學生應當達到哪種認知水平，塑造何種層次的認知結構，才能為初中英語學習提供原動力，并適用于今后英語學習的長期發展。

（一）深入教學課堂，全面掌握教學現狀。

建議上級部門深入基層，與一線教師及學生多深入接觸，結合當地中小學英語教學實際情況，了解學生的認知需求，及時發現問題、解決問題，在宏觀上進行教師資源的調控。調查中，瀏陽市農村小學老師表示，農村是否應該開設英語課，值得進一步探討。2012年8月，國務院制定印發了《關于加強教師隊伍建設的意見》（以下簡稱《意見》），提出提高教師地位待遇，增強農村教師職業吸引力，協調教師隊伍的年齡、學歷、職務、學科結構，以及學段、城鄉分布結構等因素[8]。目前，農村小學英語教學現狀并不樂觀，資源受限、意識缺乏、水平不高，都是農村小學英語教育目前存在的問題，建議上級部門深入了解農村中小學英語教育中存在的問題，是解決這類問題的必要舉措。教材選取方面，建議教育部門可充分考慮當地教育現狀，注重教材適用性而不是盲目追求城鄉教材的全面統一。

（二）把握教學交流機會，提升教學理念。

《意見》提出，要培養教師先進的教育理念、扎實的專業知識基礎和較強的教育教學能力。農村由于地域、經濟水平等原因，教師發展機會不多，大量優秀教師扎根城市教學，導致農村師資受限。英語作為一門語言類學科，英語教學受到非母語環境的限制，在師資力量缺乏的情況下，農村英語教師需要更多的機會與外界交流，開闊視野，從而廣開思路，幫助教師提升自我教學理念。先進的教學理念需要通過優秀教師間的交流來進一步提升與發揚，通過與優秀教師的面對面交流，農村小學教師從根本上會有一個開闊視野，完善、充實自己的機會，幫助其形成先進的教學理念。在科學的教學理念的指導下，農村中小學英語教學才能在素質教育、新課改的氛圍中穩扎穩打地實現甚至高于教學目標。

（三）輔以教育心理學等知識，加強學生認知風格研究。

認知風格，即學生認知特點，把握學生認知風格有助于教師進行教學設計、安排教學活動。要求教師掌握一定的教育學、心理學知識，把握中小學生的心理特征，深入了解學生認知心理及其認知風格，特別是學生的英語認知結構，在進行教學設計時能根據學生實際情況進行適當調整，使課堂內容符合學生認知心理發展水平。小學教育師范學生在教育學、心理學上經過教師指導學習，從專業素養方面優于非專業學生。如《兒童發展與教育心理學》中就對兒童不同階段心理發展的特點進行分析，如7-8歲兒童發展處于直觀形象水平，教師應該依靠實物教具并配合動作，8-10歲處于過渡階段，形象抽象水平發展迅速，10-11歲為初步本質抽象水平，學生能概括一般規律。通過師范生專業科目的學習幫助教師迎合小學生認知心理發展水平及其認知風格，進行教學設計，使教學事半功倍，從而進一步改善農村小學英語現狀。

（四）梳理、整合教材知識點，統整教學內容。

基礎教育階段英語課程目標分設九個級別，旨在體現小學、初中和高中各學段學生英語語言能力循序漸進的發展特點，保證英語課程的整體性、漸進性和持續性。初中英語教師可以通過聽小學英語課，熟悉小學英語教材，加強中小學英語教學信息的相互交流，通過梳理和整合小學、初中英語教材知識點，找出教材知識體系的異同之處，找準銜接點，避免初中英語教學的重復，為初中英語起始階段的教學提供可靠依據，使初一新生能盡快適應初中英語課堂新的教學要求。

五、結語

本課題組成員結合農村中小學英語教育這一熱點問題，以認知心理學為基本出發點，通過實地走訪、數據整合及情況分析，整合一線老師、學生及學校領導意見，從根本上了解瀏陽市農村中小學英語教學內容銜接上出現的師資配備失衡、教師職業素養有待提升等問題，并針對這些問題提出師資調控、素養培養、增加交流等建議，以期為提升我國農村基層英語教育水平提供借鑒。

參考文獻：

[1]葉丹.新課標下中小學英語教學銜接問題研究[D].華中師范大學，2013.5.

[2]范永麗.中小學英語教學銜接問題調查與研究[N].中共太原市委黨校報，2005.12.

[3]鐘祖雷.小學與初中英語教學銜接的問題與對策[J].教育科學論壇，2008：56-57.

[4]蔡妮靈.小學與英語教學銜接問題與對策研究[J].家教世界，2014：71.

[5]David Ausubel.The Psychology of Meaningful Verbal Learn-ing：an introduction to school learning[M].New York：Grune&Stratton，1963：58-64.

[6]何靜.認知結構遷移理論在英語教學中的應用[J].學科教學探索，2003：46-47.

[7]中華人民共和國教育部制定.義務教育英語課程標準[M]北京：北京師范大學出版社，2012：3.

[8]國務院.關于加強教師隊伍建設的意見[S].