高職高專英語的語境化教學研究

岑俊毫

摘 要： 本文從系統功能語言學、二語習得、認知語言學等理論角度闡述了語境在語言習得過程中發揮的關鍵性作用，并以高職高專英語教材《創新實用英語》為例，提出了在課堂中運用語境化教學方法，以語篇教學為切入點在語境中學習詞匯語法，進而提高學生的學習興趣，增強學習動機，提高學習效率。

關鍵詞： 語境 詞匯語法 語言習得

一、引言

“在以媒體、信息和傳播領域為主的技術創新推動下，資本、商品、人員、圖像、話語在世界范圍加速流動，從而形成全球性活動、共同體組織和文化的新格局”（Blommaert 2010：13），在此全球化的背景下，學生對于作為國際語言的英語學習更刻不容緩。雖然中國的英語教學已經取得引人注目的成就，但也存在一些典型的問題，其中最突出的是“啞巴英語”和英語學習的“費時低效”現象（戴煒棟，2001）。本文擬從系統功能語言學、二語習得、認知語言學等理論角度闡述語境在語言習得過程中所發揮的關鍵性作用，并以高職高專英語教材《創新實用英語》為例，提出了在課堂中運用語境化教學方法，以語篇教學為切入點在語境中學習詞匯語法，進而提高學生的學習興趣，增強學習動機，提高英語學習效率。

二、語境

20世紀80年代，Halliday從系統功能語言學視角指出語境可分為文化語境、情景語境與互文語境三大類，并將語篇與語境間的相互關系因素概括為語篇、情景語境、文化語境、文內語境和互文語境（Halliday&Hasan 1989）。Halliday認為，情景語境包括三個變量，即話語范圍、話語基調與話語方式，并明確提出了文化語境決定整個語言系統的意義系統，是整個語言系統的語境，且情景語境是文化語境的縮影，不同類型的情景語境反映了不同的文化語境（胡壯麟等，2008：421）。

在認知語言學中，一個人的認知環境中的各種信息構成了認知語境，而認知環境是由一系列可以顯映的假設構成的集合（何兆熊，2002：189），此類假設與特定的語境形成關聯（Sperber& Wilson 1986：122），并通過交際雙方的理解過程使認知環境中的舊信息和交際過程中的新信息相互產生作用而最終得到顯映（Brown 1995：45）。因此，我們激活了認知語境，就可以自由利用認知環境中的任何相關信息。

在Ellis的二語習得程序模型中，二語習得由輸入（Input）和輸出（Output）兩個階段構成（見下圖）。輸入階段包括輸入和內化（Intake）兩個階段：第一，關注部分信息并將其儲存到短期記憶中內化；第二，將部分內化過的信息作為二語知識（L2 Know ledge）儲存到長時記憶中。

圖 二語習得程序模型（Ellis，2005：35）

三、語境化教學方法

（一）語言輸入

高職高專英語教材選用的文章語料真實且題材多樣化。以浙江大學出版社出版的高職高專英語教材《創新實用英語》為例，該教材的前言中就非常明確地提出“通過情境式教學手法，將美國先進的課堂教學理念帶入中國的高職高專英語課堂中，突出‘以學生為中心的主題教學模式，體現先進、創新的國際化教學理念”（盛湘君，2012：i）。因此，該教材適合應用本文提到的語境化教學活動。正如戴煒棟、陳莉萍所言，這些語篇“含有大量語言使用情景的目的語結構讓學習者建立形式與意義的連接”。英語教師恰恰可以充分利用好這些語篇指導學生做“形式連接意義”的練習，進而有效地理解并掌握“語域”的概念，并且關注語域的三個變量在語篇中的體現，從而習得實際生活中有用的語言表達式。以《創新實用英語》第一冊第一單元的教學為例，Text A “Waiting for Ages！”第6頁兩位朋友之間的對話中包含以下詞匯和結構：“Im completely hopeless”，“I was basically wasting time...”，“window shopping”，“because”...“I wanted to make sure you were here first so that I didnt have to wait around for you”，“never mind”，“at least”等，教師可以安排學生使用以上詞語與結構完成下列任務：

1.分析并討論以上詞語與結構的時態、語態及其所對應的人際關系；

2.親身體驗并陳述上述詞語與結構組成的句子在語調（升或降）變換后傳遞的不同感受；

3.總結上述對話中的語域變量，即話語范圍是在街頭的約會地點，話語基調是朋友間的交流，話語方式是生活口語。

上述基于語篇的語法教學與課堂練習方式有助于學生加深形式與意義之間關系的理解與掌握，進而提高分析與學習語篇的能力，以增強語言輸入的有效性。

（二）在語境中學習詞匯語法

仍然以《創新實用英語》第一冊第一單元的教學為例，在該單元的課后練習中有四個語法結構練習：“選詞填空”題里的“介詞搭配”，“單項選擇”題里的“重點詞匯、短語及時態”，“情境匹配”題里的“為遲到找理由”，“翻譯”題里的“運用重點句型”翻譯給出的句子。這些語法結構完全可以應用到Text A朋友間對話的語境中，并結合顯性教學和隱性教學手段，安排學生反復練習詞語和結構運用，以及銜接、信息提取。例如，安排學生結合上下文語境分析文中作者所說的句子“Jane，there you are.I was beginning to worry”，指出文中作者說這句話的理由，并在文中找出他擔心朋友的理由，然后模仿朋友的語氣將“情境匹配”題里“為遲到找理由”運用到對話中，以此展開會話練習等。因此，學生可以通過小組討論與對話交流反復練習使用，最終習得上述詞匯和語法結構。

（三）語言輸出

輸出包括第二節課前展示小組學習報告或感想，以及情境化表演。情境化表演可以合理利用真實的道具、語料及角色來體現語篇所體現的文化或者文化對比現象。例如，學生在學習第一單元的“溝通方式”這部分時，就可從中國溝通方式、美國溝通方式和中美溝通方式對比三個層面構思學習報告或感想，并通過如見面打招呼或賠禮道歉等具體的溝通方式，把中國人的靦腆含蓄及美國人的開放生動形象地表現出來。在完成此類學習報告并具體展示的過程中，各小組學生需要搜集權威的資料并且反復練習表演一達到理想的效果。這無形中就使學生的英語水平高于之前的輸入，并且生動有趣的情境表演增強了英語學習的趣味性，改變了學生對于英語學習枯燥乏味的舊印象，提高了英語學習的興趣。更重要的是，學生能在此類輸出過程中更好地習得英語語言與文化，并且在比較的過程中體會到英漢文化差異并具有這方面的意識，改善現有的跨文化交際能力。

（四）多媒體手段的有效利用

概念間的相似性易引發認知聯想，作為語篇的笑話也是如此。笑話句子簡練卻幽默，通俗卻引人深思。它能讓我們在開心一笑之余明白一些道理，領略一些人生啟迪。在《創新實用英語》這套教材中，每單元的第七部分都是“趣味閱讀”，其中大部分都是英語笑話。我們可以通過一個小笑話建立語境，激發學生聯想，提高其對英語語言的理解與欣賞能力。比如，《創新實用英語》第一冊第四單元第82頁講述了一個小男孩受人幫助之后揚長而去的故事：“One day，tom was kicking a ball under some trees. He kicked it so hard that it stuck between two branches of a tree...a man was passing by with an umbrella in his hand.Tom went up and asked for help. The man threw his umbrella at the ball ad it was knocked down. But unfortunately， the umbrella was caught in the tree. Tom was happy to have his ball back and went away with it. He did not even thank the man. How did the poor man get his umbrella back？No one knows?！苯處熆梢越柚娔X將該笑話制作成簡單的動畫，并且在動畫末尾處插入校園里不文明行為的短片，然后在課堂上用投影儀向學生展示。之后安排學生分組討論這個笑話的幽默之處，并且挖出其中的深意。就學生而言，動畫與短片激發的聯想是他們對于文明行為及個人素質的反思，因為兩者體現的概念具有相似性。

四、結語

英語教學既是語言教學又是文化教學，而語篇教學則是實現高職高專英語“實用為主，夠用為度”這一教學目標的有效途徑。本文對高職高專英語的語境化教學做了初步探究，以促使傳統的老師口口傳授詞匯語法、學生機械背誦的枯燥教學與學習向語境化教學方式轉變。語境化教學方法將英語作為有力的語言工具，讓學生在習得英語文化的過程中自覺不自覺地將英語運用其中，這無形當中增強了學生的跨文化意識，也提高了其語言應用能力與交際能力。英語學習不再是生僻的詞匯與艱澀難懂的語法，而是活躍在語境中的工具與文化習得的橋梁。本文對語境化教學中學生在英語詞匯語法知識運用能力方面的提高程度缺乏具體的實證性研究，這是本文的局限所在。

參考文獻：

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[2]Brow n G.Language and Understanding[M].上海：上海外語教育出版社，1995.

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