學生的需求與二外法語教學中講授法的運用

張岳庭

（湖南理工學院外國語言文學學院， 湖南 岳陽 414006）

學生的需求與二外法語教學中講授法的運用

張岳庭

（湖南理工學院外國語言文學學院， 湖南 岳陽 414006）

二外法語教學普遍采用講授法，因為有意義的接受學習是大學生的主要學習方式，講授法符合大學生的的認知水平和學習習慣。二外法語教學運用講授法必須體現外語教學的特點，教師必須具備良好的語言表達能力，掌控好授課時間以及多進行師生互動。

二外法語；講授法；表達；時間；互動

一、引言

在后現代主義、自主學習、學生中心逐漸成為流行教育理念的今天，講授法的日子頗為難過。一般認為講授法是教師中心主義，是不顧學生感受的“滿堂灌”。而在我們的二外法語教學實踐中，發現學生對講授法并不是全然抵觸。甚至于教師想做些改革，施行一些新的辦法時，學生卻興趣缺缺，其結果是往往不得不順應學生的要求而走回講授法的“老路”。當然，我們不能因噎廢食，教學改革該做的還是要做。但對于講授法，我們也要多一些關注，多做些研究。因為作為一種流行了千百年，近年卻有些失勢的教學方法，既然學生還對它有如此的眷戀，那就一定有它的道理存在，值得我們去深思。

二、學生需要講授法

（一）講授法適合大學生的學習能力和學習習慣。

講授法有它的適用范圍?！熬蛯W生的學習水平而言，它需要學生有較高的學習自覺性和聽講能力；就年級而言，它更適合中學和較高年級；從教學材料來看，它宜用于教材系統性強的學科。而大學生的思維發展水平，大學課程的學術專業性恰好符合講授法的適用要求?！保?］大學生經過多年的學習，他們的認知能力得到了加強。認知包括感知、記憶和思維等，在學習活動中，主要承擔信息的獲取與處理。學生通過聽課，迅速獲取教師傳遞的知識，經過分解組合、加工編碼，在頭腦中建立認知結構，并記憶存儲。正是大學生的這種強大的學習能力，使得他們更迫切地渴望從教師那里獲得有益于自我水平提高的有效知識，也更加珍惜課堂學習時間?！敖處煵捎弥v授法可以使他們獲得更多信息量，提高學習效率”。［2］另外，盡管二外法語不是學術性很強的課程，它只是英語專業學生對法語的一個入門學習，其教學要求以培養學生初步的語言能力為主，但由于學生從沒接觸過法語，有許多教學內容只能以講授的形式教給他們。當然由于授課對象是大學生，課程也會有某些學術信息要傳遞給他們，這些也要用到講授法。

另一方面，學生已形成自己的學習習慣。在課堂上聽教師講授，自己在頭腦中思考是一種令他們感到舒服的學習方式，是滿足他們的學習需要的。學生的學習模式是其個人選擇并長期形成的結果，不可能在短時間內采取某種方式就能立即轉變。因此就算要對現有的講授法這種教學形式進行調整，也只能潛移默化地滲透，用水磨工夫慢慢地改變它。而且學生學習習慣的形成有深厚的歷史文化的原因。在中國教育史上，教師代表了知識權威，是教學的操控者。這樣的觀念根深蒂固，以至于在將來很長的時間內教師都很難放下“師道尊嚴”的架子，轉變為與學生具有平等地位的人。而長久以來， 由于對老師的尊崇與敬畏，學生也習慣于“洗耳恭聽”。教師在用講授法時得心應手，學生在聽課時習以為常，所以妄談拋棄講授法是不符合實際的。

（二）有意義的接受學習是學生學習的主要方式。

講授法尤其適應大學生的認知水平，符合他們的學習習慣，這是有原因的，可以用奧蘇貝爾有意義的接受學習的理論來進行解釋。根據學習進行的方式學習分為發現學習和接受學習。發現學習是通過學習者的獨立學習，獨立思考，自行發現知識，掌握原理原則的方法。而接受學習是指學習者對他人知識的接受，即對他人發現的知識經過學習者的掌握、占有或吸收，轉化成自己的知識。接受學習區別于發現學習之處，在于學習者所得到的知識是由知識傳遞系統中他人對此知識的傳授，而不是來源于他自己的發現和創造。奧蘇貝爾認為接受學習在學習者的兒童時期已經出現，但當時占主要地位的還是發現學習，它的心理基礎就在于兒童生活之中，這種學習是自發的，是與特定環境和具體對象沒有分離的活動。兒童在入學之前主要是發現學習，而進入學校之后，接受學習則成為主要的學習方式，因為接受學習的心理基礎是比發現學習更高級的認知水平，是通過語言且脫離具體的對象和情境進行的活動?！敖邮軐W習雖然從現象方面看比發現學習簡單一些，但令人奇怪的是，它在發展上出現較晚，尤其是它的高級的和純言語的形式更是如此，它需要較高的認知的成熟水平。在這種場合下，智力越成熟，就越有可能采取較簡單而更有效的認知活動方式來獲得知識”［3］

所以，隨著學生年齡的增長，尤其是到了高等教育階段，通過講授法這種間接的方式來“接受”知識成為了可能。這并不是說發現法不好，它當然有助于學生獲得直觀的經驗和認識，但由于大學生的抽象思維和邏輯思維都發展得比較成熟，直觀經驗對他們的意義已經不是很大，反倒降低了知識獲取的效率，因而“接受”知識比“發現” 知識更受青睞。［4］

根據學習材料與學習者原有認知結構的關系，學習又分為機械學習和有意義學習。按奧蘇貝爾的定義，機械學習是指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的知識建立非實質性的和人為的聯系。而有意義學習正好相反，二者之間建立的是非人為的和實質性的聯系。有意義學習的三個條件是：學習材料本身具有邏輯意義；學生的認知結構中具備與新知識相聯系的知識準備；學生有有意義學習的積極性。接受學習和發現學習都有可能是有意義學習，而教師講授下的學生的學習無疑是有意義的接受學習。當教師在合理地運用講授法的時候，學生有邏輯地思考來自于他人的知識，自覺地將教師講授的內容和自己已有的知識結構之間建立聯系，因而講授法符合學生的學習心理，并最終成為他們習慣的教學方法。

三、講授法的恰當運用

（一）要具備良好的語言表達能力。

在講授法運用的過程中，教師教學能力的大小決定了講授法的成敗。而教學能力首先體現為教師的語言表達能力?！霸谶\用講授法過程中，教師的講和學生的聽均以口頭語言為主要媒介。學生聽多少比教師講多少更值得關注，而其前提是學生是否聽。這就要求教師要激發學生的學習興趣，集中和維持學生的注意力?！保?］教師采用講授法教學時，吸引學生的方式比較單一，主要是通過語言這一手段，因此對教師的語言技能要求比較高。教師在語言表達上應該注意準確、規范、精煉，具有邏輯性和系統性，富有趣味性，語言表達要口語化，易于學生的理解，甚至于語言要具有藝術性，講出美感。

然而要具備良好的語言表達能力不是易事，這有后天之力，也有先天之功。 因此我們看到由于語言功底不到位而引起的講授法的尷尬，“很多高校教師的講授水平還有待提高，他們的講授無法喚起學生的注意和興趣，也不能啟發學生的思維和想象，即便是一些名家泰斗，其講授水平也曾遭人詬病?！保?］有人先天語言能力不強，這沒有辦法，但后天也不努力，不彌補自己的短板，這就是“是不為也，非不能也”。他們有一個錯覺，總覺得講授法門檻低，似乎只要具備相關的專業知識，會說話就可以采用這一方法?！爸v授法對教師自身的綜合素質要求不高。教師只要能有足夠的知識素養就能進行講授，沒有對教師其它方面的素養提出較高的挑戰，不需要復雜的教學技能，所以教師為完成教學任務在常態下的課堂中傾向于使用講授法?！保?］其實，講授法對教師能力特別是語言能力的要求是相當高的，如果用得過且過的態度去使用講授法，到頭來只會誤人子弟。

對于二外法語教學來說，語言表達的難度更大。這主要是因為教學語言除中文之外，還要用法語表達。二外法語教學對中文的要求一點都不含糊，同樣需要教師的語言生動、精確，如果其母語水平不能得到學生的認可，最好的評價也只會是“老師學法語去了，把中文落下了”。當然教師的法語表達困難更大一些。因為以往的外語教學不重視能力的培養，普遍的都是聽說能力差。如果做筆頭工作，那還問題小一些，但站在大學課堂上，說得結結巴巴，那就貽笑大方了。

（二）嚴格控制講授時間。

二外法語課堂教學應嚴格控制講授時間。雖然講授法是必要的，但如果時間控制不當，就很容易出現“滿堂灌”的局面。講授法是教師很熟悉也喜歡采用的方法，尤其是對于希望控制整個課堂教學秩序的教師來說，講授法意義非凡，學生能夠安靜聽講，課堂也不會引起由于教師組織不當的混亂。但從心理學的角度講，即便老師偏愛講授，過長時間的講授也會產生不好的后果。學生一味地聽，沒有時間吸收和消化，就會引起對課堂講授的厭倦感，從而失去聽課的興趣。［8］而且，一堂課從頭講到尾，教師自己也會疲勞，會出現邏輯混亂的情形；教師講得天花亂墜，學生卻不知所云。更有甚者，長時間的講授會導致教師開小差，“跑題”。而這是許多學生最為反感的，他們看到老師“收”不回來，會覺得浪費了寶貴的學習時間，以至于對教師產生不滿情緒，最終影響到課程的學習。

為了使講授時間恰到好處，教師要對所講內容心里有數，要知道什么該講什么不該講。有人提出“三講”：講重點，講難點，講疑點；“三不講”：學生已會的不講，學生可以自己學的不講，講了學生不會的不講。［9］這給我們的二外法語教學提供了很好的啟示。首先，教師要熟悉教材。授課時間有限，而要講授的內容又多，只能選擇課程中那些重要、關鍵的點來講。為了避免面面俱到，了解職場對英語專業學生的二外能力的需求也是必不可少的，那些今后工作中用得到的知識教師就多講，工作中需要的技能就多練，而其他無關緊要的東西可以少講，甚至于不講。其次，教師要了解學生。要了解他們的學習能力（包括自學能力），預估什么是他們學習的難點、疑點；也要了解他們學習的狀況：上課聽講的情況怎樣，學生預習、復習了什么，程度又怎么樣?？傊?，情況越明，教師對教學內容所作的決定就越科學，對講授時間的掌握就越合理。

（三）師生互動。

教師在課堂上一個人滔滔不絕，這一現象在講授理論課時還有可能出現，但在上法語課時一定不會這樣。二外法語的教學目的是最終培養大學生用語言進行交際的能力，不再是如高中時期那樣只是獲得單純的知識積累，因此“教學方法也應該改變那種填鴨式教學方法，在教學中注重學生實際應用外語的能力，強調聽說，具體到口語教學中，則要采用交際化的教學法，注重師生、學生之間的互動實踐?！保?0］當然，師生互動不只局限于口語教學，就算是教師講的環節也有學生聽的互動。所以師生互動貫穿在二外法語課堂的各個方面，可以說在教學的整個過程中都需要它。

師生互動指師生雙方在教學中相互溝通、相互啟發、相互補充，分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念。具體到二外法語教學中，師生互動會有三個方面的表現：一是講與聽的互動。在課堂上，教師講授時注意啟發性，激發學生開展積極的思維活動，而學生在傾聽的過程中也會“心有戚戚焉”，能夠根據已有經驗對教師發出的信息作出主動的理解和分析。二是問與答的互動。除以講解、講述、講讀、講演的方式外，教師還可以采用對話的方式進行講授。經過精心準備，可以教師問學生答，也可以讓學生發問，多給學生表達的機會，并針對學生的問題進行分析解答，達到相互交流。三是示范與模仿的互動。二外法語學習學生零基礎，口語教學中教師的示范與學生的模仿是學到一口良好發音的重要方法，此外造句、翻譯和作文等都用得上這種互動。

師生互動是一種教師與學生都是教學主體的雙主體教學模式。在課堂上，教師承擔教學任務，學生承擔學習任務；教師講授時為了激發學生積極的思維活動，給予學生更多的主體話語權，讓學生感受到了學習的樂趣，能促進他們認真學習，切實提高法語知識水平。因此，師生互動可以豐富教學內容，活躍課堂氣氛，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。

四、結論

教師講，學生聽，似乎學生具備很少的主動權，學生的學習是被動的。然而事實未必如此，在教師有魅力的講授中，學生的學習動機被激發，他們積極參與到教與學的實踐中來，同樣能發揮主觀能動性。所以在促進學生學習方面，講授法在過去、現在和未來都具有不可替代的作用。

［1］［5］趙冬臣.講授法在“45341”大學高效能課堂教學模式中的運用［J］.黑龍江高教研究，2012（2）.

［2］［8］馬翼虹.講授法在大學英語課程教學中應用研究［J］.湖南城市學院學報（自然科學版），2016（3）.

［3］（美）奧蘇貝爾等.教育心理學——認知觀點［M］.佘星南等譯.北京：人民教育出版社，1994.

［4］［6］周序.講授法在大學課堂中的困境及其突破——兼論高校創新人才培養［J］.四川師范大學學報（社會科學版），2015（1）.

［7］祝剛.新課程背景下對講授法的再認識［J］.基礎教育，2010（10）.

［9］楊建軍.有效講授［J］.中小學教師培訓，2006（11）.

［10］吳云鳳.功能主義指導下的口語教學［J］.北京第二外國語學院學報，2005（6）.

H329.3

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1671-864X（2016）09-0181-02

張岳庭，湖南理工學院外國語言文學學院講師，碩士，研究方向為法國近現代文學和法語教學