三維動態形成性評價在應用型本科院校的研究與實踐

趙俏梅

摘 要： 隨著社會生活的發展，終結性考試已經越來越不適應應用型本科院校的發展，本文以知識目標、能力目標和情感目標的三維動態形成性評價，將學科知識、社會需要和學習者的需要三者兼顧，設計針對應用型本科院校的形成性考核目標、原則、方法，使學生學會學習，學會思考，學會合作，學會生活，成為具有健全人格、健康心態的“完人”。

關鍵詞： 知識目標 能力目標 情感目標 形成性考核

多年來，我國以通過考試作為學習的終極目標，以考試成績單一維度作為考核標準，因為終結性評估信度高，一定時期內在我國人口眾多資源短缺的情況下，公平選拔人才起到了積極作用，但其負面影響越來越明顯。其一，終結性考試促使學生死記硬背書面知識，卻難以評估學生的學習方法和學習態度；其二，終結性考試難以診斷學生在學習過程中遇到的障礙，使學生缺少改正錯誤的機會，造成學習效率低下，難以培養學生自我反思能力和自主學習能力，出現了許多僅僅通曉考試的高分低能學生；其三，更重要的是，終結性考試難以考核和培養學生與人交往的能力、合作意識、吃苦精神及高尚的思想和情操，甚至出現了許多有知識、有能力，但缺少健全人格的“空心人”、“單面人”、“異化人”，以考試作為學習終極目標是僅僅以功利主義為本位，在技能上、智力上進行強化的技術理性，其弊端已顯而易見。尤其堅持不懈、吃苦耐勞的精神，應對挫折的能力和自我反思等非智力因素都將對學生未來的職業生涯產生至關重要的影響，這些非智力因素難以體現在考試成績中，更難以在終結性評價中得到培養和評估。

形成性考核為我們解決上述問題提供了全新視角，本研究旨在針對應用性本科院校學生，通過設定知識目標、能力目標和情感目標的三維動態形成性評價的研究和實踐，培養應用性本科學生自主學習能力、自我反思能力，并在形成性評估的過程中，潛移默化地培養其合作意識，增進人的教養，使“教”與“育”并重，智力因素與非智力因素和諧發展。

一、形成性評估

（一）研究現狀

1930年現代教育評估的開創人拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）提出，評估的核心是評價教學目的達成情況，而不只是用于區分、鑒別學生。形成性評估在80年代得到蓬勃發展，許多學者開始關注終結性評估和形成性評估的區別，例如：Bachman（1981），Jarvis和Adams （1979），Long（1984），Brown（1989）等。美國教育學家Bloom進一步將形成性評估運用于教育評價實踐，并對形成性評價的必要性及其對教學的作用進行了大量探討與研究。遺憾的是，國外學者的研究和探討基本上都是中小學課堂，尤其是在中小學數學與科學課堂中進行的形成性評價，而在大學教學中的形成性評估及使用則鮮有研究。

我國學者在21世紀初開始關注形成性評估，但以非材料性研究為主，基本上屬于理論探討（如魏薇，2005）、國外文獻綜述（如王華，2006）、設計原則（如朱瑜，2008）。通過以上綜述可以看出，我國對形成性評估這一領域的研究尚處于起步階段，基本上處于理論研討階段，缺乏可操作性的評估模式，尤其是針對應用型本科院校的評估模式更是少有研究。

（二）形成性評估和終結性評估的不同

終結性評估發生在教學結束后的卷面成績和水平考試，目的是區分、鑒別學生，參與者只能是教師，屬于靜態評估；形成性評估發生在教學過程中，采用多次文字評述、交談或分數，側重點是學習效果、學習態度和方法的評估，其目的是診斷學生存在的問題，調整、促進學習和教學，參與者包括教師和學生，屬于動態評估。顯然，采用形成性評估能夠更好地促進教師與學生的交互、學生與學習內容之間的交互、學生與學生之間的交互，是一種動態發展性評估，更利于學生的學業進步，身心健康發展，更符合當代社會的需要。在形成性評估實施過程中，始終要把握過程比結果更重要。

二、應用型本科院校三維動態形成性評估內容

（一）應用型本科院校狀況

根據筆者多年從事三本院校的教學實踐，應用型本科院校的學生學習基礎薄弱，意志力差，依賴性強，沒有養成良好的學習習慣和學習方法，考試時多依靠老師劃重點的回憶式筆試測試的終結性評價，既沒有有效提高知識技能水平，又沒有培養良好的學習習慣、自主學習能力。

（二）形成性考核目標

20世紀30年代，拉爾夫·泰勒在《成績測驗的編制》一書中提出了“評價原理”，在40年代寫的《課程與教學的基本原理》中提出了“課程原理”，將課程原理與評價原理結合，確立了教學目標和課程目標的三個來源，即來自學科專家的建議、自來對社會生活的分析、來自對學生身心發展的分析①，也就是說，學科知識、社會需要和學習者的需要三者兼顧。要想使教學目標落到實處，必須與考核目標相符合、相一致才能有效促成教學目標實現，因此形成性考核就必須體現學科知識、社會需要和學習者的需要，三位一體，與應用型本科院校的培養目標相一致。

知識目標體現在結果中，體現在對知識的掌握和運用中，如掌握一定詞匯量，聽、說、讀、寫、譯的能力；應用公式和定理的解題能力。

能力目標體現在過程中，重視讓學生經歷體驗的過程，在自主、合作、探究的學習中，在分析問題、解決問題的過程中，發現、總結和掌握知識的規律和學習方法，為終身學習奠定基礎。

情感目標指在學習過程中的情感體驗與價值觀的生成，積極向上的情感有助于學生將來參與社會活動；堅強的意志有助于學生克服學習和生活中遇到的各種困難，培養表達溝通、團隊合作、應對挫折能力，為將來走向社會奠定堅實基礎；通過體驗學習和探索過程中的艱辛與喜悅，增強自信，完善人格。三維目標符合杜威提出的三條基本教育哲學命題：“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經驗的改造或改組”②，打破單一的量化評價形式，注重描述性評價，從試卷分數的提高到學生行動的良性發展，再到學生心理的健康成長，在這一過程中使學生體驗到探索的快樂、思考的快樂、合作的快樂。

（三）形成性考核基本原則

1.平等原則：師生之間建立主體間性關系，使學生不再是教學的客體，教師和學生之間不再是“園丁”與“花朵”的“澆灌”和“培育”關系，更不是“工廠”與“產品”的“生產”關系，而是使學生由無“主體感”發展為與教師之間在語言、行為、情感上相互平等，這樣才能建立教學相長的雙向互動、主動對話，促進師生之間形成相互理解和融合的和諧關系，因此要反對評價過程中的權威主義，避免“一言堂”，使教師和學生由“知識倉庫”里的“材料員”轉變成利用各種材料的“建筑師”，不僅從教材而且從各類學習資源中主動建構知識。

2.全面發展原則：在編制形成性評估項目時，要注重社會共性與學生個性發展的統一、生理發展與心理發展的統一、智力因素與非智力因素發展的統一，課堂教學如果只重視知識的灌輸及技能技巧的反復機械訓練而忽視思維及想象力的培養與評估，那么不僅難以培養創新能力和創造性應用知識的能力，甚至不能形成真正的知識。

3.動態發展原則：形成性評估的核心關注點是“你正在做什么”“你采用何種方法來做”，形成性評估發生在教學過程中的各個環節，不是給學生定性，而是促進學生的“生長”。不要指望一個上次測試得了30分的孩子一刀切地要得到80分才算優秀，對他來說，這次測評得了40分便是成功的學習，教學活動應落在最近發展區內。

4.公平原則：要以增強學生自信心和保證客觀公正為評判準則，避免學生培養上的精英主義，只關注學業優秀學生的培養，忽視學業不良學生。實際上，學業不良者之所以成績差，絕大多數并非智力因素造成，是學習習慣不良、對學習缺乏興趣、意志力較差等多種原因造成的。給予學業不良學生較多關注，可以督促他們形成持之以恒的學習態度，增強他們的自信，提高興趣。但督促和激勵要建立在學生真實表現的基礎上，自然包括適當的批評。有的老師為了鼓勵學生，盲目表揚，這樣就很難讓學生看到自身缺點，難以正確認識自己，因此激勵必須建立在真實情況之上，適度批評，有的放矢地指出學生的缺點和薄弱環節更有利于學生的覺醒和進步。

5.多元評價原則：哈佛大學心理學家加德納（Howard Gardner）認為每個人的智能都是由10種互相聯系卻又各自獨立的多種能力組合而成的。每個學生都會具有優勢的智力類型，同時會有不擅長的智力領域，因此要改變終結性評價以學業分數和水平作為單一維度的一刀切的評價辦法，在做中學的過程中發現、挖掘學生的優勢潛能，關注個體不同，從而促進學生更好地認識自我。

（四）形成性考核內容編制策略

1.可操作性：形成性考核的內容和形式要盡可能地貼近學生的實際生活，貼近真實的交際行為和現實生活。

2.實效性：上課不再照本宣科，不僅僅局限于課本，能夠根據學生實際水平和需要適時調整教學內容，如寫作課可以根據市場需求讓學生進行應用文寫作并投稿，翻譯課可以與翻譯公司合作，翻譯產品說明書、產品簡介等。

3.漸進性：注重長期性漸進性，由淺入深，循序漸進，螺旋上升，潛移默化中使學生行為類型產生所希望的變化，良好學習習慣和生活習慣的養成，學生思維能力的廣度和深度，合作意識及堅持不懈的意志力的培養，這些非智力因素不是一朝一夕可以培養的，因此形成性考核的長期性和漸進性尤為重要。需要大力改善目前大學生平時自由散漫、考試之前劃范圍、突擊應試的被動學習局面，使學習態度和積極性有較大改觀。

三、形成性評估在應用性本科院校的實踐

（一）研究對象

本項目針對應用型本科教學特點，結合應用型本科人才培養目標，建立三維動態評估模式。本項目在西安培華學院具體實施，西安培華學院招收的學生為高考第二批和第三批考生，屬于新型應用型本科大學。

（二）研究方法

觀察反思法：撰寫教學札記是教師進行觀察反思，成長為反思性教育專家的有效途徑，包括課后反思：繪制出本章節和本節課的知識脈絡及知識與知識之間的邏輯關系，教學重點難點突破情況，對收獲和失誤的反思；還應包括對學生的真實記錄，如“某某學生到課率較低，與之交談后發現，學生因為自己基礎比較差，信心不足，應給予該生在學業方面有針對性的指導及情感的關懷與幫助”，等等。通過堅持不懈地寫課后教學札記，不僅可以加深教師對學科專業知識的理解，更可以促進實踐性知識的增長，促進教師實踐智慧的提升，促進教師由“技術熟練者”（教書匠型）向“反思性實踐者”轉變。沒有反思的經驗是狹隘的經驗，只能是膚淺的知識。一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么即使有20年的教學經驗，如果不經過反思和沉淀，也許只能是一年工作的20次重復而已，除非他能夠從經驗反思中吸取教益，否則永遠都只能停留在“技術熟練者”的水平上③。

（三）個案分析

以筆者所在的英語專業為例，教授《綜合英語》的形成性考核項目包括：

1.知識與技能評價

作業1：背誦或復述課文，在模仿中讓學生學會使用大量習語和句型，促進更加流利地道地輸出語言。

作業2：聽寫單詞、詞語和句子。

作業3：翻譯，在充分理解課文的基礎上，翻譯文章中出現的長難句，結合翻譯公司的要求，為客戶翻譯資料。

作業4：課后練習題。

2.過程與方法評價

（1）課堂筆記：很多同學上課光聽不記，結果一學期下來，什么都沒有學到，因此養成做課堂筆記的良好習慣很重要，做筆記可以加深對課堂教學內容的理解，促進知識的提煉和知識結構的深化。

（2）撰寫小論文或讀書報告：每個單元都會有一個主題，如保護環境、野外生存、校園文化等，學生通過查閱相關信息，抒發感想，撰寫論文，積極投稿。

（3）網絡學習：學校有固定的網絡學習教室，學習網絡課程，每學期不少于15小時。

過程與方法重在分析問題、解決問題的體驗過程，方法比結果重要。

3.情感與態度評價

（1）考勤：至少隨機考勤十次作為對學習態度的評價與考核。

（2）小組合作與討論：如以一篇文章Why I teach為例，作者講述了自己是多么熱愛教師這一職業，并闡述了熱愛教師的諸多理由，可以設計辯論賽，將學生分為正方和反方，正方闡述當老師的種種樂趣，反方闡述當老師的種種艱辛。也可以展開演講比賽，或仿照文章結構和論證方法進行寫作練習。

通過小組合作，鍛煉學生與人溝通合作的能力和吃苦的精神。

（四）過程性評估與終結性評估相結合

過程性評估與期末考試相結合，分數比例為6：4或5：5較為適中，即形成性評價占總分的60%或50%，期末卷面成績占40%或50%。

四、結語

三維目標并不是獨立的三個目標，而是一個問題的三個方面，是相互聯系相輔相成的一個整體，在操作中，不能等實現一個目標再實現另一個目標，而且要把三維目標具體貫徹到每節課中，尤其過程與方法、情感與價值觀，要在潛移默化中潤物無聲。同時我們要避免考核內容尤其是小組合作等活動流于形式，這些考核項目和內容操作時要避免雜亂無章的堆砌，從而導致教學質量下降。

注釋：

①張立昌，郝文武.教學哲學[M].北京：中國社會科學出版社，2009.

②杜威.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人們教育出版社，1990.

③張立昌.自我實踐反思是教師成長的重要途徑[J].教育實踐與研究，2001，（7）.

基金項目：陜西省教育科學“十二五”規劃2014年度課題《外語類大學生批判性思辨能力培養與測量之行動研究》，編號：SGH140881。