多模態話語下的教學主體在大學外語教學中的協同建構

曾如剛 程煜

摘 要：多模態話語的意義潛勢存在于話語和語境構成的三大系統之中，由主體通過多種媒介和符號建構，具有主體性。外語教學多模態話語的教學主體表現為教師主體模態，學生主體模態等以及教師主體輔以其它模態。通過外語教學中主體間的協作互動，可以建構教學中多模態話語的整體意義，以提升外語教學中教與學協同發展，提升外語教學質量。

關鍵詞：多模態話語 教學主體 外語教學 協同建構

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）08-0022-03

1 引言

外語教學的研究經歷幾十年的發展，取得了不少成績，而多模態話語研究存在于學術研究領域卻只有十多年的時間

（Scollon &Scollon，2009：170）；在國內，胡壯麟、李戰子、朱永生、張德祿、楊信彰和顧曰國等介紹了多模態話語分析的理論框架與研究方法，分析了多摸態話語教學設計、多模態性外語教材編寫原則等。在國外，主要集中于 Kress，G. & vanLeeuwen，T. 對視覺圖像、語法及其與媒體的關系研究； 他們指出：根據人的感官系統，一般會有以下幾種交際模態：視覺模態、聽覺模態、觸覺模態、嗅覺模態和味覺模態等。使用一種模態就叫做“單模態話語"（Monomodal Discourse），同時使用兩種或兩種以上模態的話語叫做“多模態話語” （Multimodal Discourse）或“雙模態話語”（Bimodal Discourse）。

隨著現代技術的飛速發展，各種多媒體技術和現代化的輔助教學手段開始進入課堂。教學話語已不再是單單的老師講授，學生聽的單一模態或雙模態話語的使用，教學話語的多模態性已經成為趨勢，也是近年一個重點研究領域。研究多模態話語的教師主體模態、學生主體模態以及教師主體輔以其他模態來共同配合完成交際目的。因為這些不同的模態各自都是一個符號系統，在合適的語境中表達意義，實現交際意義目的。

2 多模態話語分析理論

多模態話語最合適的理論模式是系統功能語言學的社會符號學理論。Halliday（1973： 1-2）把語言看做一個社會符號系統（social semiotic），即表義系統。語言外的其他表義系統還有圖形、表格、圖畫、動畫、手勢、凝視、身勢、移動、聲音、腔調、音樂、繪畫、雕刻、舞蹈等等，這些表義系統與語言共同實現社會意義。近年來，許多系統功能語言學家開始研究多模態話語理論（O.Toole 1994， Kress& van Leeu-ven 1996， Van Leeuven 1999， Baldry 2000， Kressetal2001， Kress& van Leeuven 2001， Van Leeu-ven& Jewitt2001，Ventolaet al2004，O.Halloran2004， Baldry& Thibault 2006，Royce& Bowcher2007），取得了比較突出的成果。多模態話語分析理論主要基于系統功能語言學理論， 如語境層面包括文化層面的意識形態、語類和語域（語場、語旨和語式） ，語言的三個層次為語篇語義層、詞匯/語法層和音系層（形式層面）。在多模態話語中，一定意識形態的文化（文化層面）在具體的語境范圍中以某種語言形式加以表現，通過話語的概念意義、人際意義和語篇意義（意義層面）體現，最后，借助一定媒體（媒體層面）實現人際互動。媒體層面包括語言的和非語言的兩大類；語言的包括純語言的和非語言的兩類；非語言的包括身體性的和非身體性的兩類。通過語言、非語言（圖畫、字體、布局）、身體性（面部表情、手勢、身勢和動作）非身體性包括工具和環境（PPT、實驗室、網絡平臺、實物（投影）、音響）、工具（網絡、PPT） 和環境（網絡教室）表現，以口語模態、聽力模態、書面模態或電子模態實現人際互動。我們根據多模態話語分析的綜合理論框架來探討在大學外語教學中如何選擇最有效的模態和媒體進行教學實踐活動。

3 多模態話語下教學協同建構

教學價值這只“看不見的手”指引著大學外語教學生成的方向。他們的載體是以配置教學資源、制訂教學計劃和教學模式、設計課堂教學內容、步驟、選擇教學方法和手段來實施的；教師和學生是教和學的真正主體。教師作為教的主體，學生作為學的主體，相互間以課堂教學為生活場域，而信息技術和網絡教學平臺，解決了生活場域的資源配置中的難題，使得多模態組合成為可能。以外語教學為例，探討多模態話語下的教學主體模態、學生主體模態以及教師主體輔以其它模態之間的協同建構。

3.1 教師主體模態

3.1.1作為教師的人

從哲學觀上講，教師也是一個“未完成的”存在。教師作為主體應該以不斷完善自己為目標。教師不僅要“育人”，也要“育己”。教師也要樹立終身學習理念。在教學活動中，對于教師來講，教的不僅僅是知識，也是教的教師本人的情感，價值觀，理念。在此意義上講，教學活動中，教師是什么樣責任心的人，教學就會是什么樣子的教學。。從浙江農業商貿職業學院在編的7位大學外語教師調查數據統一顯示如圖1：

根據農商院的在編教師情況的調查分析，結合教師具體教學案例，大致分為兩種情況教學案例，由此發現反映了不同的教學效果。從教學環境上看，教室的布局十分相似，都是教室前墻上有黑板和投影所放PPT，隔墻有1～2米的距離是講臺和嵌入講臺的電腦，向后0. 5～1米是6-8排學生桌椅。所不同的是，各個教室的標語和布置有差異，不同系部以及專業特點，教室的布置各有特色。兩大類的教學實施分別呈現兩大特點。一類是上課按照PPT順序播放，老師講授為主，適當穿插圖畫，動漫，電影仿真教學；教師極少使用黑板和粉筆，甚至大部分課時不使用；教師有動作，手勢，表情，基本沒有笑容，極少下講臺，到學生群體中去；教師聲音響，語言較流利，發音，語調尚好，口頭交際時間占90%以上，提問少，學生參與少；教師視線主要集中在講臺電腦上PPT和課本；第二大類上課根據PPT教學內容設計來，老師講授時間控制50-60%的時間，適當穿插圖畫，動漫，電影仿真教學；教師經常使用到黑板和粉筆，并且在黑板上標識出重點內容；教師面帶微笑，著裝整齊靚麗，常常走到學生群體；教師語言偶有幽默，語言流利，發音，語調好；教師視線常常集中在學生身上，掌控學生的動態，并能適時提問，偶有結合學生專業特點和學生個人特點提出教學內容問題；教師有分組，3-5人一組，適時請小組代表上臺展示，且與小組成員之間討論；一學期中開展3-5次靈活形式的辯論，演講與討論。

3.1.2 教師的多模態的運用

盡管視覺模態也影響教學的實施，如課堂環境的布置，包括講臺、黑板、PPT、老師等都是學生的視覺對象， 講桌和講臺樹立起老師的權威和職責， 這種課堂環境也確定了老師和學生的權位關系和角色。前面提及以農商院教室為例，各個教室的標語和布置有差異，不同系部以及專業特點，教室的布置各有特色。這些視覺模態提供的只是背景信息和條件，對聽覺模態起到輔助和強化作用；由于教學的主模態還是聽覺模態，課堂教學的主角色就是由教師來主導。

因此外語教師主模態的運用表現在以下幾個方面：（1）配置好教學資源、制訂教學計劃和教學模式、設計課堂教學內容、步驟、選擇教學方法和手段。根據不同的教學內容，運用好不同的主模態，輔以其它模態。以閱讀教學的文本為例，文本是一種對視覺要求較高，以視覺模態為主的教學。在教學形式上輔以媒體圖像，強化對內容的加深理解。輔以口頭講解和非語言類的指向，提升對文本閱讀的理解。針對口語教學則以口頭模態和口頭交際活動為主，輔以多媒體視聽模態。根據不同教學內容采用相應的主體模態，教師要實施相應的模態并加以協同建構。（2）教師的人格魅力和理念對學生起著潛移默化的作用，直接影響著教學效果。教師上課著裝整齊，面帶微笑，臺上與臺下結合，既保持臺上教師的權威性，又能兼顧臺下與學生互動，關愛學生，形成融洽的師生關系讓學生在輕松和諧的氛圍中獲取新的知識，提高教學效果。（3）語言詼諧、幽默、能抓住學生心理，這對教師的要求較高。一方面通過加強學習，積累豐富的知識，以及與伴隨豐富的非語言的行為，包括一個肯定的點頭、一份贊賞的微笑、一句鼓勵的話語、一絲信任的目光。另一方面，可以借助幽默圖畫，錄像，電影模擬真實語境，前提是圍繞教學內容開展，運用好教學手段，大大提高教學效果。（4）教師要學會利用不同的模態來協同，強化和互補關系來提高教學效果，如以口語教學中以口頭模態和口頭交際活動為主，可以效地利用手勢、動作、肢體語言、黑板、PPT、各種相關設備、實物來大大提高教學效果。

（5）外語教學的主模態主要依靠教師口頭話語交際，這對外語教師發音、語調、音量、速度、連讀、重音、口氣、口音等方面都要盡量準確、精確、貼切、合適。讓信息的傳遞準確，流暢，這就要求老師本人提高自己的外語口頭表達能力。

3.2 學生主體模態

3.2.1 作為學生的人

傳統大學外語教學以學生聽說讀寫四項技能的掌握作為教學評價的終結。實際上，這只是把學生當作教學流程中的一個環節而非目的。關注的結果只是學生對四項技能的表象東西。（桑元峰 2014：11）顯然，對于“作為學生的人”，我們應轉到關注學生在學習外語中的情感因素（如學習動機、自我認同、語言學習焦慮、語言學習價值觀等） ，關注學生對外語學習的內在需求的差異性，關注學生團隊小組合作學習模式的能動性，關注學生學習自主性能力，關注網絡自主學習能力是課堂教學的延伸。在某種程度上講，學生怎么學英語、有什么樣的英語學習價值觀，學生就怎么生活，就怎么建構英語上的學生。學生的學習生活與生活的學習是統一的。因此，學生唯有把英語學習當作切身的生活，才能做到在學習中生活，才不致英語學習視為獲取單一技能。

3.2.2 學生多模態的參與

傳統的課堂教學環境中，學生的視覺模態和聽覺模態成為主導。視覺主要圍繞課本、講臺、黑板、PPT、老師；甚至一些不專心學生視覺停留在手機，微信，微博，手機視頻，游戲等等。學生的聽覺模態圍繞教師講知識，PPT，錄像，模擬仿真電影的聲音傳播的信息等等。而多模態話語下的其它模態運用的比重不多。隨著現代媒體技術和網絡技術的發展，使得傳統教學的環境得到大大的改觀，因此以學生為主的學習主模態的運用具體表現在以下幾個方面：（1）學習材料的仿真度大大提高，真實語境的實際情況可以通過現代媒體技術和網絡技術得以在課堂實現，人機互動的，如學生與錄像中的交際者在錄像提供的語境中進行交際得以實現，在接觸近乎真實的語境中，角色扮演等模擬方法，匯報，演講以及辯論的方式，這就為學生的口頭模態和口頭交際活動為主在課堂教學的比重大幅增加，一方面可以使學生親身感受到異國的交際環境，另一方面可以使學生學習如何應對這種差異，提高交際能力，大大提高學習動機、自我認同感。（2）學生作為學習主體，課堂教學內容也需結合小組協作學習完成主體間整體意義的建構，通過學生主體的團體互動活動，共同完成既定學習目標。在實施這一過程中，可借助小組內擅長不同模態學習者的互動完成對知識的全面學習，相對單個個體的學生而言，這是針對同一學習主題內容的整體意義再次建構。如在口語為主的輸出教學中，通過分組討論、辯論，模擬的方式，完成對這一主題整體意義的建構。（3）學生的主觀能動性的發揮。學生和“學”的關系不是知識占有與被占有的關系，而是建構一種經驗、一種特殊生活的關系。把英語學習當作切身的生活，這就需要發揮學生主觀能動性，減少學習英語的焦慮感，樹立語言學習價值觀。要做到這一點，需要構建生活中的自主學習模態。由于學習模態的差異性，可組合出主體模態課程。針對大學外語課程課后自主學習模態的構建，一般分為語言輸入階段（in-put）與語言輸出階段（out-put）。在語言輸入階段，學生可以主動參與聽力主體模態的網絡自主學習的聽力課程、視覺主體模態的網絡自主學習閱讀課程。在語言輸出階段，參與以口頭模態和活動模態為主的課堂口語教學課程、課堂外以全身模態參與的實踐課（如各種外語演講辯論競賽）、課外項目研究等形式，全方位完成同一主題或知識單元學習。

4 教學主體協同建構

（張德祿，王璐 2010：2）在多模態話語研究中，發現不同模態之間是如何相互協同、共同實現講話者要表達的意義，傳遞表達者要表達的信息。在外語教學中，即一種模態不足以表達清楚交際者的意義，從而利用另一模態進行強化、補充、調節、協同， 達到更加充分或者盡量充分表達意義，多模態所起的作用是不同的。以農商院外語教學為例。在實施口頭活動教學中，教師是主模態，即一種默認模態或者是基本模態，起到最基本的交際作用。學生輔助主模態。教師既有責任教會學生，又有權力管理學生。教師既要擔當主模態功能，同時，學生亦有擔當主模態功能，只有這樣，外語教學的質量才能真正提高。下面是依據農商院在編教師大學外語課堂，歸納出以下教學模態的協同，描述見圖2。

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作者簡介：曾如剛（1975-），男，副教授，碩士，浙江大學教育學院訪問學者。研究方向：外語教學；認知語言學。

程煜（1976-），女，講師，漢族，本科，江西東鄉，浙江農業商貿職業學院經濟貿易系副主任。研究方向：外語教學；商務英語。