高職英語應用文寫作課程過程性考核研究

程文婧

摘 要：英語應用文寫作作為高職應用英語專業實踐性極強的一門專業課程，其課程考核改革也應跟上社會經濟發展的步伐，為了更好的發揮課程考核的效果并提高教學效率，除了理論探索，更需要一線教育工作者在實踐中的不斷摸索。結合課程考核改革的理論和現實依據，設置了該課程以工作導向的過程性考核。

關鍵詞：過程性考核；工作導向

中圖分類號：G4

文獻標識碼：A

doi：10.19311/j.cnki.1672 3198.2016.22.082

1 傳統課程考核存在的問題

伴隨著社會經濟的變革與發展，高職教育不斷提出的人才培養模式和課程體系改革已取得了較為明顯的成效，然而傳統的課程考核方式卻未能跟上社會經濟發展的步伐。傳統課程考核存在的比較明顯問題如：（1）考試導向性不夠良好，課程考核大多是期末考試一次性完成，學生和教師更多的關注考試的檢測功能，而忽視了能力的考察，對學生的學習過程關注較少，不僅教學效果受到影響，也有悖于職業教育實用性的要求；（2）高職畢業生在面對企業招聘時，學生的學業知識成績參考或形同虛設，企業招聘更看重的是學生的職業素質和能力考查，因此，傳統的評價與企業的招聘評價嚴重脫節。

2 課程考核改革的依據

2.1 理論依據

高職課程考核改革是高職教育出發點和歸屬點的導向所趨，其理論依據有兩點：

一是高職教育的培養目標。高職教育和本科教育強調學科性不同，高職教育對于職業崗位（群）實際業務活動范圍，做出了明確的要求，其培養目標是生產建設管理與社會服務第一線的實用型、技術性人才，因此高職教育更應當側重培養學生的工作過程訓練，以更強的職業針對性和技術能力適應社會人才市場的需求。

二是姜大源所提出的職業教育課程開發理論。工作過程系統化課程將課程知識結構進行了一定重構，有利于知識和技能的整合，過程性考核即在課本知識工作過程系統化重構中進行，對每個工作進行考核。

2.2 現實依據

考核方式的科學、有效不僅能較為客觀而又整體的評價學生，更能調動學生學習的積極性，使得學生更注重學習的過程。筆者認為課程考核的現實依據主要有三個需要，一是應對社會變革的需要，要求加強學生的職業素養和社會適應性；二是新時期和諧師生關系的需要，師生多渠道溝通、交流方式和良好關系的建立，以更好的提升教學效果；三是全面、客觀的人才評價機制的建立與完善的需要，改革傳統考核重結果而不重學習過程的片面的評價方式。

3 工作導向的過程性考核的實施

3.1 傳統課程考核改革的突破

改革傳統課程考核可以從企業實際需求和關注學生學習過程尋找突破口，第一，從企業實際需求來改革考試內容，既注重考察學生基本知識和技能，又注重考察學生的綜合能力和素養，這就需要教師改變考試觀念，由過于注重知識記憶與再現到注重工作過程的評價，可以將學習內容劃分為“工作”模塊（此處所述“工作”并非真正的工作，而是類似于實際工作的“演練”和“模擬”），每個工作的完成不僅僅是知識的訓練，更重要的是工作實施過程中的素養和技能的訓練；第二，考核應貫穿整個教學過程，把終結性評價和形成性評價結合起來，過程性考核可以有很多種方式進行，如課堂提問、討論、辯論、個人作業、小組作業等，給學生更多的口頭表達和文字綜述的機會，加強師生、生生間的交流，活躍課堂，提升教學效果。同時，過程性考核也要采取多元化的評價手段，將主要由教師評價轉為有效結合學生自評、學生互評、技能考核、理論測驗、成果展示、課堂觀察，有條件的還可以加入企業評價等。

3.2 編制過程性考核的工作設計

過程性考核注重工作過程的考核提升，對知識考核的比重降低，但并不是說不重視知識，而是教師在實際操作中明白如何傳授知識。傳統知識教育是先呈現無形的符號（如英語課堂，單詞、語法、句型便是無形的符號），工作導向的課程是先恰當的安排好情境任務，讓學生通過“行動”來學習能更有效地將無形的符號與實際工作過程結合。工作導向的課程將課程知識重新編排為多項可行動的情境化的工作，以工作的完成情況作為過程性考核的核心，強調學生的“行動”，通過學生有形的“做”去增強對無形的知識符號的理解和技能的掌握。

本課程的教學重點是培養學生申請信、申請表的寫作和填寫，以及外企尤其是文秘崗位為主的書面溝通能力，在實施課堂內容教學時，將這些重點環節依據工作情景來安排，可以由教師或者學生小組來創設虛擬的外企，組織學生個人或小組完成如求職信、簡歷、招聘、通知、備忘錄、電子郵件、商務信函、商務報告、外貿訂單等重點環節的具體工作。

3.3 工作導向的過程性考核的具體實施

過程性考核內容包括職業素養考核、知識考核、能力考核三個方面。職業素養考核包含考勤、課堂紀律2項考核內容；課程知識考核包含回答問題、聽寫2項考核內容；課程能力考核包含個人作業、小組作業2項考核內容。

過程性考核成績評定公式為：課程綜合評定成績=素養考核成績（20%）+知識考核成績（20%）+能力考核成績（60%）。

若素養考核中考勤項的出勤率低于40%，則取消綜合成績，直接進入下學期重修。綜合成績不合格者，若素養考核成績+知識考核成績小于20分則直接進入下學期課程重修；大于等于20分者，參加假期或下學期初的能力考核，能力考核成績+另兩項成績仍然不合格者進入重修。

課程成績按百分制，考核舉例如表1。

在對學生的課程能力考核過程中，提交工作可以根據課堂實際設定一定的彈性，允許學生修訂再評定此項工作的成績，比如商務報告這項工作，安排為小組工作，可以在學生選定調查內容完成初稿后，由教師批閱，給出指導意見，學生再根據教師的指導意見在時間限制內完善，以最終提交的商務報告作為此項工作的得分。在從完善工作的過程中，可以增加組與組之間的互評，鼓勵學生多提出個人觀點，提升他們對工作和課堂的參與度。

每項工作完成后，教師及時向學生反饋信息，如等級或評價、指出不足或改進之處，加強師生間的交流，使學生通過工作加強對知識、技能的理解，和對下一工作的期待。在評價過程中，可增加學生自評和學生互評，增強學生的自我監督和行動能力。

4 過程性考核實施過程的反思

通過過程性考核的實施，我們發現，學生對學習的興趣、對“工作”的積極性較以往都有了顯著的提高。以工作導向的課程考核遵循職業教育實用性的要求，較傳統的課程考核而言，更符合企業的選材用材標準。

在英語應用文寫作這門課程中，工作導向的過程性考核不僅加強了知識和實際的聯系，訓練了學生的職業素養，也使得課堂更加豐富和活躍。對于追求學業成長的學生來說，工作導向的過程性考核可以激發他們實施工作的熱情和積極性，在工作中查漏補缺，彌補不足，自覺學習完成工作所需的知識和技能，追求下次工作更好的完成。因此，對于這部分學生，在每次完成工作之后都能有所收獲。

然而對于只追求考試過關、及格的學生來說，英語應用文寫作過程性考核會比閉卷期末考試的壓力更小，在小組工作中也會偷懶和濫竽充數。想要“蒙混過關”的這部分學生會認為知識的學習不那么重要，教師較難調動這部分學生學習的積極性。除了工作完成的最優和最差，教師對學生在完成工作過程中的態度評判也較為困難，教師可能會因對“應付態度”和“積極態度”的不充分了解而造成評判的不夠客觀。另外，課堂能夠給出的工作展現時間有限，分給每個學生的時間就更少，較多工作的完成是課下完成，學生是否是獨立完成工作，教師很難做到全面監督。因此，在對工作導向的過程性考核中，教師對學生是否是獨立完成個人工作、是否在小組工作中偷懶和濫竽充數以及學生的學習態度等方面的考核還應再完善，避免過程性考核成為形式，或為了考核而考核，為了改革而改革，從而更有效的發揮考核和評價人才的作用。

參考文獻

[1]徐利謀，蔣建平，劉延慶.高職院校課程考核方式改革的研究與實踐[J].考試周刊，2011，（63）.

[2]姜大源.論高等職業教育課程的系統化設計[J].中國高教研究，2009，（4）.