應用型法學課程過程性考核方式探析

李俊剛

摘 要：文章從法學類課程進程性考核改革的意義著眼，闡述了適合于過程性考核的法學課程類型，以哈爾濱理工大學為例，著重分析了應用型法學課程過程性考核效果，并提出了應用過程性考核需要注意的問題。

關鍵詞：過程性考核；法學；高校

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）12-0029-04

一、法學類課程過程性考核改革的意義

法律教育的歷史可以追溯到千年之前，但在方法上的改革卻只經歷了蘇格拉底講授式、哈佛大學郎得爾案例式和診所法律教育方式，而后兩者的出現只是在所有改革的尾聲出現的。然而，即使在改革的最前沿美國法學院的教育視野中，三種教學方式也是平分秋色、相互借鑒。今天，法學學科教育面臨著前所未有的挑戰，挑戰一方面源于社會對法學人才需求的銳減和法學學生數量的急劇上升；另一方面源于法學學科本身較為枯燥并較難理解，加之伴隨高校擴招而來的學生素質的下降，這些都使法學教育工作者們陷入了對法學教學狀態的擔憂。很多學科都面臨著學生對課程失去興趣的普遍局面，法學則在這種趨勢中更為明顯。法學教育的歷史經驗表明，法學課程的學習者應當具備較強的理解能力和豐富的社會生活經驗。法學教育是一種價值與理性教育，休謨說，我們的理性覆蓋如果不借助于經驗，則關于真正存在和實際事情也不能推得什么結論。因果之被人發現不是憑借于理性，乃是憑借于經驗[1]。在法學學科的性質上到底應當放在研究生階段還是本科階段的確也是一個值得仔細思索的大問題，孰是孰非或許還需要進一步的實驗，驗證法律與法學的學習是否適合在豆蔻年華的人群中開展。在全世界范圍法律課程分為在本科階段開設和在本科階段后開設兩種，我國屬于前者。在本科階段現有的大方向改革不變的情況下，如何使法學教育脫離現實的困境，可以依賴于師資素質的提升、教學方式方法的改革、教學內容的更新，很多因素都不是一朝一夕可以改變的，但其中教學方式的改革或許是一根有用的救命稻草。

法學教學的通病存在于以下幾個方面：第一，教和學嚴重脫離。最大的問題莫過于學生失去了對上課的濃厚興趣，而教師則在嚴重的科研壓力下脫離鉆研具有吸引力的講課策略和內容。較為古板的教學大綱不能適應社會現實的需求，加之法學課程本身較其他學科更為枯燥乏味，學生表現出對課堂教學的冷漠。在嚴酷的社會就業現實的壓迫下，這種狀況還表現在對畢業實習的虛化和對考試成績的漠不關心。第二，學生普遍對讀書失去濃厚的興趣，在所有的學科中沒有哪個學科表現出學生對本學科書籍更大的厭倦。根據平時的教學經歷可見，很多學生的興趣寧愿放在文學、社會和娛樂上。這種狀態實際上加劇了法學教學的難度。興趣是法學學習的先導，法學教育的重心應當放在如何重塑學生對法學學科的興趣上來。第三，考核方式簡單化、輕松化和缺乏個性化。大學存在很多的顧慮，除了國內少數頂尖大學，一般大學并未及時縮減法學生源的數量，學校普遍存在減少法學學生數量的憂慮。在考核方式的改革方面，表現為縮手縮腳，不能堅持嚴厲治學和精益求精的教學原則。傳統的閉卷考核的目的不在于對學生課堂學習的檢驗和優秀學生素質的培養，甚至不在于理解學生對基礎知識的熟悉程度。顧及到需要保證大多數學生的及格率，大多數教師不得不降低試題的難度，不能實現對優秀人才的個性差異化培養。而科學的考核方式應當建立在引導和鼓勵學生在掌握基礎知識的基礎上，充分發揮主觀能動性，不拘泥于課本，獨立思考，敢于創新，有利于培養學生發現和解決問題的能力[2]。

在眾多教學方式方法改革中，過程性考核幾乎得到了大多數法學教育者的青睞，其原因可能有如下幾個方面。第一，過程性考核將學和考捆綁在一起，改一次性考核為多次過程性學習的監督和考查，使得考核結果更加客觀公平地反映學生學習情況和個性差異。第二，理想狀態下的過程性考核能夠大大增加學生的學習興趣，調動學生的積極性，從而實現教學相長。法學課程的應用性較強，很多學科僅僅依靠教師的講授難以達到教學的目標，過程性考核適應了應用性的課程屬性，能夠通過親身經歷的實踐和探索掌握法學知識，還可以獲得一些只有通過實踐才能獲取的社會交流經驗和社會認知以及道德干涉。第三，過程性考核通過壓力式教學、自主性學習的方式，教師通過個別化指導，有利于實現學生的個性化發展、差異化培養，更有利于法學人才培養目標的實現。講授式大班授課的缺陷就在于它無法滿足學生的個性化需求，不能在同一時間中顯示出不同學生對同一知識的不同需求，不能激發學生的學習潛力，不能及時反饋學生的學習認知程度，從而糾正教學任務。過程性考核的優勢得益于巨大潛力的“學生投入”空間，“學生投入”的概念源于阿斯汀的參與理論[3]以及佩斯和帕斯卡雷拉提出的“努力程度”[4]的概念。將統一范式的學習模式轉變為個性化的學習激勵，這也是過程性考核改革的初衷。

二、法學類課程過程性考核的類型

法學專業整體上屬于應用性較強的學科，但每門具體學科又有所不同。應用型課程較理論性課程更加注重過程，而非結果。這種轉變根源于應用型課程的目的是在實踐中應用知識，而非單純的記憶和理解。這同時也是對社會需求進一步適應的結果所致。

過程性考核的關鍵就在于將教和學兩個過程通過過程性學習的方式展開，以往的教學是教（學）—考兩個階段，過程性考核實際上轉變為教（引導和布置任務）—學（動手操作）—考核三個階段。嚴格地說，在所有的教學過程中都要求有良好的互動過程，然而，在有限的教學時間內進行良好的互動是很難實現的，過程性考核將這一互動過程通過講授知識和布置任務，學生通過掌握方法和完成任務，教師再通過檢驗成果和給出評價分數的過程完成。顯然，過程性考核并不適用于所有的法學學科，這就需要對過程性考核的特點進行深入的分析，才能確定適合過程性考核的法學課程范疇。一般說來，過程性考核適合兩種類型的課程：應用性強的課程和需要項目驅動的課程。

應用型、實踐性很強的課程，如“法律診所”、“司法文書”、“模擬法庭”、“律師實務”等課程，其教學目標就在于動手操作能力和實踐過程，課堂教學無法提供完整的實踐環境，過程性實踐和考核具有不可比擬的優勢。適合這類的課程還有“證據學”、“律師法”、“勞動與社會保障法”、“社會調查理論與方法”、“法律文書寫作”、“公司法”、“親屬繼承法”、“知識產權法”等課程。一些程序法課程如“民事訴訟法”、“刑事訴訟法”、“刑事偵查學”、“仲裁法”可以選擇性的采取部分過程性考核。

項目驅動教學過程性考核的第二種類型。項目驅動實際上是一種壓力式教學或緊張教學方式，這類似于項目驅動教學，它起源于德國職業教育領域，是以實踐為導向、教師為主導、學生為主體的教學方法。[5]教師通過任務布置和課下間接指導及階段性成果檢查，可以收到良好效果的課程，如“西方法律思想史”、“外國法制史”、“外國憲法”、“中國法制史”、“外國法制史”等課程適用這種教學考核方式。這種考核方式在信息爆炸時代具有一定的現實和創新意義，通過完成一定的學習成果，將一定外化的成果交由教師來檢驗。但一些只能通過教師課堂講授，難度較大，理解困難，無法獨立自學的非應用型課程則很難采取過程性考核的方式，如“民法”、“商法”、“經濟法”、“憲法”、“法律文化”等課程。

不適用過程性考核的課程往往是理論性較強需要課上詳細講解的課程，例如“法理學”、“憲法”、“行政法與行政訴訟法”、“商法”、“羅馬法”、“物權法”、“合同法”、“侵權行為法”、“民法”、“刑法”、“證券法”、“比較民商法學”、“犯罪學”、“立法學”、“法律經濟學”、“法社會學”、“中國法律思想史”、“人權法”、“行政管理學”、“經濟法”、“國際法”、“國際私法”、“國際經濟法”等。一般說來，課程理論程度越高、重要程度越高、需要學生動手操作性越少的越不適用過程性考核，相反對于選修課、非核心課、需要學生動手操作的課程則可以進行過程性考核。

三、應用型法學課程過程性考核效果分析

哈爾濱理工大學先后在“法律診所”、“司法文書”、“刑事訴訟法”等應用型法學課程中采取了過程性考核方式?！胺稍\所”課程重在鍛煉學生的實踐能力，培養學生的法律應用能力和律師職業素養?！八痉ㄎ臅敝饕柧殞W生的文書設計和寫作能力，“刑事訴訟法”則強調學生對刑事訴訟理論和程序的基礎知識。這三門課程的特點雖有不同，但都具有應用型的特點，這些課程的教學目標都有知識的運用和操作實踐能力的提高。

三門課程的過程性改革實施的效果突出表現在以下幾個方面。第一，學生自我評價中滿意度明顯提升。這種效果雖然不是通過學生網上評教的客觀數據得出的，而是通過學生的課程總結體現出來的，學生特別關注的是新穎的上課方式、有趣的學習體驗和受用的經驗體會。第二，學生考核過關率明顯提高。通常課堂講授式的過關率在80%—90%之間，過程性考核的過關率在95%以上。第三，學生應用知識能力的提升。學生通過過程性考核能夠切實解決實際中的法律問題，如通過司法文書的過程性學習，學生不僅掌握了司法文書的格式，還學會了實際中司法文書的制作技巧，還能結合案情完成現實中能夠應用的文書。法律診所課程的過程性考核則使學生掌握了如何接待現實的當事人、法律咨詢和代理案件的一般技巧，這些內容都是在傳統課堂中無法學到的。第四，過程性考核更注重和培養優秀人才的創新意識。由于開放的學習方式，理論上講過程性學習時間是無限的，在較為理想的教學指導和監督下，優秀的學生爆發出驚人的學習潛力。比如，在法律診所學生代理案件過程中超水平的發揮，保證了2014年的14起案件的百分之百的勝訴率。很多學生還能能夠掌握發現法律、辨別法律、和分析判例的批判性法律思維能力，這是難能可貴的。

過程性考核應當注意的一些問題。第一，過程性考核的考核過程應當明確而有針對性，并經過充分的論證。實際上，良好的過程性考核應當分為具體考核方案的設定—大綱和實際情況的審核與討論—實施—效果評估四個階段。但每一門課各具有不同的特點，所以具體的考核過程還需要符合教學大綱和學生的現實要求。與期末考核方式不同的是，過程性考核往往缺失統一的評價考核標準，有時就連教師自己也是在不斷試錯的過程中確定考核的合理性。因此，實施—總結—再實施的反復論證過程將成為過程性考核進一步實施所必然經歷的階段。過程性考核的目的主要是為了提高該門課程的學習效果，因此，只有符合實施過程性考核的課程才可能收到良好的教學效果，問題最后歸結為什么樣的特點才適合過程性考核。過程性考核不是法學教育改革的萬能藥水，它并不能適應所有的法學學科，實施過程性考核的課程還會帶來很多難以預料的后果。但到底過程性考核適合的標準是什么是需要在實踐中繼續探索的問題。法律診所課程的過程性考核主要分為客觀實踐考核和主觀評價考核兩個方面，客觀考核是學生參與代理案件的過程，主觀考核是學生在代理案件過程中的主觀認知。西方法律思想史的過程性考核主要是通過課下學習課上檢驗學習成果的方式進行，刑事訴訟法則是通過平時作業的方式完成。本科教學階段推進項目驅動教學模式需要謹慎，因為這種模式在研究生階段經常被指導教師作為授課方式之一。本科階段不宜拋棄系統的知識學習過程，而完全轉變為某一細致專業的研究和學習，后者一定是在系統的知識講授之后才可以開展，因此，本科教學的項目驅動應當是通常項目的研究和演示。

第二，過程性考核需注重和加強學生對教師的評價環節。傳統的教學只有教師對學生的評價，而過程性考核則不同，教師的過程性指導對教學效果具有舉足輕重的決定性作用。很多過程性考核實施的結果并不能令人滿意，原因主要在于缺少對于教師的過程性教學監督，沒有了45分鐘教學設計的安排，而采取可有可無的僅僅依靠職業道德的約束，很多教學變成了授課者取巧和輕松教學的狀況。更令人擔憂的是，在沒有實施工作量配套改革之前，很多教師對無端增加工作量的過程性改革敬而遠之，教學懈怠是缺失教學積極性導致的必然結果。過程性考核是一種協商式教學模式。20世紀80年代以來，隨著教育建構理論的深化發展，學習評價進入了以古巴、林肯等人為代表的建構性的學習評價時期。該理論認為評價在本質上是在不斷協商過程中形成的心理建構[6]。過程性學習評價作為建構評價時期的產物，和結果性評價相對應，這類評價從關注教育目標轉向關注教育過程，強調教育的建構性與反饋的及時指導性，關注教學指導者與教育主體的互動和學生的個體性。過程性學習評價認為，知識的建構是有價值的觀點和思想產生并不斷改進的過程，過程性評價的反復性、及時性與交互性，能夠促使學生在知識不斷發生重組與建構的過程中，減少現存知識與目標知識之間的差異，控制知識遷移的方向，從而提升學習效率和學習效果?？梢哉f學生的學習效果與教師何時、按何種步調給予學生評價與反饋密切相關[7]。

第三，缺失良好的效果評估過程。前者提到了過程性改革實施的最后一個階段就是效果評估。應用型學習、探究式學習的過程有利于學生能力的培養，包括利用各種媒體資源獲取信息知識的能力、自主學習的能力、批判性思維的能力、實踐創新的能力。但由于受主觀因素的影響，在考評學生的探究式學習時，重點要解決的問題是評價的客觀公正性[8]。過程性考核最大的難題在于教學效果的評估方面。提高平時分的比例，增多平時作業，將閉卷考試轉變為開卷考試、論文、答辯或者總結報告方式，這些做法的確減輕了學生考試的壓力，但是否能夠真正提高學生的能力，促進學生自主學習的積極性，現在仍然還是個未知數。很多效果是從學生的評價中獲得的，這種評價的主觀性偏強，并且其客觀性也值得懷疑。良好的教學效果肯定包含學生濃厚的興趣、高度的評價、教師授課的知識面、學生競爭力的提高等方面，這些效果需要有一種較為合理的科學的評估方式加以參考。從效果上看來，法律診所課程和西方法律思想史的考核取得了良好的效果，這主要是從學生的感想中得出的結論。但其中也暴露出很多問題。例如，在法律診所課程過程性考核中，一些學生對學習的目的認識不清，主動性不積極，參與性不強。而在西方法律思想史的過程性考核中，很多由學生課下準備的過程不充分，講課質量受到一定的影響，學生課下的閱讀量不能達到教學要求等。過程性考核是一種壓力式教學，其效果的好壞與整個教學制度是直接相關的。學生在課下完成學習過程的一部分，實際上需要有更大的約束力。如果沒有這種課程的嚴格評估和壓力，對于未完成過程性學習或未取得過程性學習效果的教學過程應當堅決給予否定性評價。過程性考核的難點在于過程的管理，評價的客觀，自我評價的實施，個性化發展和創新能力的培養和差異化教學。以往將考核作為目的不如說是手段和方式，學生對教師的評估也是相當重要。過程性評估十分容易流于形式，如果不能通過過程性評估實現學生能力的提升和真實過程的檢驗，那么評估必然是不公平的，而對這一過程最清楚的便是學生。

第四，過程性考核須有可視化成果。完成過程性考核必須實現對學生學習過程的客觀性檢驗，區別于學生在學習過程中的認知提高。因此，學生畢業論文以及畢業實習不能通過過程性考核方式檢驗。如同期末閉卷考核一樣，過程性考核需要通過一些可視性客觀成果作為考核的依據，這種可視性成果可以是論文、調研報告、實驗過程記錄、成果演示、答辯等。過程性考核的平時作業設置得不合理便喪失了其公平合理性，特別是無法檢驗其學習過程真實性的作業是不適合的。

第五，過程性改革缺失配套設施和條件。由于過程性考核必須有一定的客觀評價依據，因此，學生需要依賴一定的教學硬件加以輔助完成。如線下可視性教學課件資源的建設、實驗室、期刊數據庫、案例庫等均為不可或缺的教學條件。另外，為了實現教師對學生平時過程性學習的監督和對教師盡職盡責的教學過程的監督，監控、錄音等設備的使用將成為教學所需。更為重要的是，為了實現良好的教學效果，對教師的工作量的差別性審核也將成為過程考核實施的必要條件之一。

此外，過程性考核還需要注意以下幾個方面。第一，該過程性考核的設計是否契合了該門課程的特點。第二，過程性考核的評估難度是否能夠與教學目的保持一致。第三，教師采取何種手段和方式對過程性考核進行監督和評定。第四，教師在評定學生分數上應有多大的權力。其他方面也需要相應的制度改革，如取消補考，變為一次性考核；實施助課制度，使指導教師能夠有更多的時間和精力從事過程性考核教學。

綜上可見，過程性考核的確在提高學生的實踐應用能力、自主學習能力、創新思維能力方面具有不可替代的作用，在法學本科教學方式方法中成為改革焦點之一。尤其是在互聯網+信息大潮中，線上線下教學方式的興起與項目驅動方式的運用，都為過程性考核提供了難得的良機。然而，正如前文所分析，過程性考核并不適合所有的法學學科，其效果受到學生自主學習程度的左右，其效果評價偏于主觀，特別是在沒有強壓力式評價機制之下，過程性考核可能淪為形式。

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