學生評教范式轉換的綜述

邢政權 趙 忠

(西北農林科技大學，陜西楊凌 712100)

學生評教范式轉換的綜述

邢政權 趙 忠

(西北農林科技大學，陜西楊凌 712100)

教育評價范式，即研究者進行教育評價研究時所持有的某種世界觀，也可以理解為某種特定的思維方式和觀察視角。范式不是一成不變的，一種范式如果不能提供解決問題的適當方式，就會變弱，從而出現范式轉移。通過對有關教育評價范式的發展歷程以及我國現行教育評價范式及其存在的弊端的研究文獻進行梳理發現，當前實證主義范式的教育評價已經陷入了理論困境；同時，基于對教育評價范式轉換的價值基礎和方向的分析，提出擺脫困境的出路是轉換教育評價的研究范式，即由實證主義范式的教育評價向建構主義范式的教育評價轉變。同樣，學生評教作為高校保障教育教學質量的重要手段，也受到實證主義范式教育評價弊端的影響，面臨著管理主義傾向嚴重、對教師和學生的利益訴求關注不夠、過分依賴調查的科學范式等諸多問題。這導致了學生評教的效力難以得到充分發揮。因此，改進教學評價，僅僅引進學生評教這一形式并不足以解決問題，關鍵的是要更新學生評教的理念，也就是引入新的教育評價范式，在深入研究和積極實踐的基礎上推動實證主義范式的學生評教向建構主義范式的學生評教轉變。

高等院校；教育評價范式；學生評教；第四代評估理論；建構主義范式；實證主義范式

學生評教始于20世紀20年代的美國，至今已經有90多年的歷史。以美國為代表的西方國家都相繼采用學生評教作為評價教師教學效果的手段。1915年出版的《Purdue ratings scale for instructors》(即《普度教學等級評定量表》)，是第一個公開出版的用于收集學生評價教學信息的工具。此后，國外的學生評教長期延用實證主義范式，以不斷細化的評教量表為工具，對教師的教學質量進行評價。隨著有關學生評教的理論研究和具體實踐的深入開展，先后出現了一些學生評教的工具，其中比較知名的有美國的“學生教學質量評價問卷”(SEEQ)和“教學評估與個體發展問卷”(IDEA)，澳大利亞的“學生課程經驗調查問卷”(CEQ)，日本慶應義塾大學湘南藤澤校區的“學生、教員交流機制”(SFC-SFS)[1-3]。

隨著我國高等教育的發展和改革的深化，高等院校對教育質量及其保障的要求越來越高。于是，20世紀80年代學生評教在我國部分高校逐漸興起。實證主義范式的教育評價運用量化指標進行評教，相對簡便、快捷和客觀，再加上評教網絡化趨勢的形成，所以量表形式的學生評教幾乎成為我國高校教師教學質量評價的最主要方式。

因此，筆者在對教育評價范式的發展歷程進行總結以及對我國現行教育評價范式存在的弊端進行分析的基礎上，試圖運用教育評價范式轉換的研究成果，探尋解決我國高校學生評教范式問題的途徑。

一、教育評價范式的發展歷程

(一)概念界定

“范式”的英文為“Paradigm”，源自古希臘詞語“Paradeiknunai”，意指“模范”或“模型”。美國科學史家托馬斯·塞繆爾·庫恩認為，范式是指特定的科學共同體從事某一類科學活動所必須遵循的公認的“模式”，包括共有的世界觀、基本理論、范例、方法、手段、標準等與科學研究有關的所有東西[4]。第四代評估理論提出者古貝和林肯在有關“范式”的論述中指出：范式被稱為世界觀，其為人們認識世界和探究世界本質提供了根本的信仰體系[5]。由此可見，所謂范式，就是研究者看待研究對象的方式和視角，其決定了研究者開展研究時所采用的理論、方法和技術?；诖?，所謂教育評價范式，就是指人們以某種特定的思維方式和觀察視角對教育評價的理論與實踐進行研究所形成的一系列基本規范。教育評價范式為教育評價研究提供了理論基礎和方法指導。

(二)發展歷程

教育評價范式并非是一成不變的，研究者關于教育評價范式的爭論與思考一直沒有停止。這極大地促進了教育評價研究的不斷深入和健康發展。有研究認為，在歷史上，教育評價范式經歷了量化的范式、描述的范式、判斷的范式和建構的范式4種范式；而且指出以人本為價值取向的人本范式將是教育評價未來的發展方向，人本范式把人作為教育的價值觀取向，最大限度地突出人的價值、突出生命的價值，詮釋了教育為人的真諦[6]。

前三代評估理論的研究都是以實證主義為范式的，而且每個新生代的發展都是對前一代評估理論的補充和完善，為評估理論和實踐的發展做出了巨大貢獻。然而，作為一個群組，前三代評估理論都存在相同的缺陷，即具有管理主義傾向、忽略價值的多元性以及過分強調調查的科學范式。這些缺陷已經嚴重到研究者不得不提出這樣一個問題“是否應該對評估理論進行額外的修正，甚至完全重建”[5]。

于是，埃貢·G·古貝(Egon·G·Guba)和伊馮娜·S·林肯(Yvonna·S·Lincoln)等研究者在其代表著作《第四代評估》中提出了新的評估理論，即第四代評估理論。第四代評估理論是以利益相關者的主張、焦慮和爭議作為組織評估焦點以及決定所需信息的基礎的一種評估形式，其主要以建構主義調查范式為方法論。

古貝和林肯認為，評估理論的發展可分為以下4個階段：①以學生成績、心理和智力測試為特征的測量時代；②以泰勒“中學八年研究”為基礎的、以描述某些規定目標優劣模式為特征的描述時代；③以各種新的評估模型(新泰勒主義模型、斯泰克全貌模型、差異評估模型、決策導向模型等)為特征的判斷時代；④以利益相關者的主張、焦慮和爭議為基礎的通過協商談判逐漸達成一致意見的建構時代?；诖?，第四代評估理論認為，要克服前三代以實證主義為范式的評估理論的缺陷，就要轉換評估的研究范式，即從實證主義范式的評估轉換為建構主義范式的評估。

有關教育評價范式變革歷史的研究認為，變革始終遵循著從總結性評價向形成性評價轉變的邏輯，具體表現為從量化測評到質性描述、從情境無涉到情境關聯、從獨白控制到對話協商、從預設判斷到動態生成[7]。同時，教育評價范式具有以下特征向度：①在假設評價方面，從“客觀主義認識論”演變為“建構主義認識論”；②在價值觀方面，從“極力規避”到“正面接受”；③在評價方法論方面，從“控制方法”演變為“解釋方法”；④評價倫理漸受重視[8]。從教育評價范式的發展歷程可以發現，教育評價已從開始的注重實證、客觀和量化逐漸轉變為注重建構、人的價值和評價質性研究。

二、我國現行的教育評價范式及其存在的弊端

通過對評價理論發展歷程的梳理不難發現，評價范式分為實證主義范式和建構主義范式兩大陣營[8]。從第四代評估理論的角度看，我國的高等教育評價總體上體現了第二、三代實證主義范式教育評價的特點，即目前我國的教育評價是在實證主義范式下對教育質量進行評估[9]。葉顯發、王伶俐的研究也認為，我國在教育評價工作中大量使用的是實證范式[10]。

實證主義(positivism)又稱實證哲學，強調感覺經驗，排斥形而上學，是傳統的西方哲學派別。其起源于19世紀30-40年代的法國和英國，由法國哲學家、社會學始祖奧古斯特·孔德(Auguste Comte)等提出，是盛行于20世紀60-70年代的一種研究范式。但自20世紀80年代以來，隨著現象學、解釋學、人種志、符號互動論等哲學和社會科學的發展，實證主義教育評價研究范式一度受到人們的批評[11]。

其中一種批評觀點指出：邏輯實證主義對人類知識確定性所做的分析認為，只有事實判斷可以證明，而所有的價值判斷都不可證明。有鑒于此，所有的價值判斷都成了與認知無關的事，事實與價值之間的相互影響被輕視甚至忽略[12]。因此，實證主義者所把握的事實不是客觀的事實，而是經過中介了的事實；他們所追求的客觀科學實際上是一種意識形態，是物化社會的產物；他們所主張的價值中立本身就是價值[13]。

再如，有學者認為，在進行實證主義范式下的公共政策價值評估時，行為主義和實證主義學派主張政策評估要保持“價值中立”和技術性，而植根于實證主義的理性主義評估哲學要把事實和價值截然分開。但是，歷史經驗告訴人們，在社會科學領域盲目追求“工具”和“經驗”而排斥“價值”和“信仰”的做法是非?？膳碌?，其實質是價值理性的缺失，即工具理性的越位，這將導致人的價值和內在責任感的缺失[14]。

實證主義弊端在教育評價領域的體現也較為突出。有研究者指出，教育評價中實證主義范式的負面效應主要包括：重外部行為，輕內在觀念意識；歸納結論輕率；評價者與被評價者的關系不平等；重內容分析“量”的描述，輕價值多元“質”的判斷[10]，等等。長期以來，在教育評價理論及其實踐領域，傳統的邏輯實證主義價值中立原則始終居于主導地位。這種只過問事實而輕價值判斷的傾向，究其本質而言，是放棄了評價自身的社會正義和道德關懷立場，反映了一種強勢的文化邏輯[15]。因此，第四代評估理論認為，實證主義范式指導下的前三代評估有3個不可避免的問題，即管理主義傾向、在采納價值多元方面的失敗和過分強調調查的科學范式[4]。

在我國，20世紀80年代引進的泰勒目標導向評價模式和西方的標準化測驗迅速壟斷了教育評價領域，使教育評價研究表現出實證化特征有余、人文化特征明顯不足的傾向。實證主義造成了人本淪喪、價值危機[16]。審視我國學校教育評價的現狀可以發現，其存在著諸多令人擔憂的現象，而這些現象背后隱藏的實質問題是嚴重的管理主義、功利主義、科學主義傾向，從而遮蔽了教育評價的本真追求，制約了教育評價促進人的發展的目的[17]。這也是我國學校教育評價改革必須解決的問題。

三、教育評價范式轉換的研究

教育研究者已經注意到實證主義范式指導下的教育評估的種種負面影響，并試圖通過教育評估理論研究及其實踐方面的改變來消除這些負面效應，以推動我國教育評價的健康發展。因此，教育研究者在反思實證主義范式教育評估的負面影響時，把目光越來越多地投向評估的另一種范式——建構主義范式。

(一)教育評價范式轉換的價值基礎

在討論教育評價范式轉換時，不得不考慮一個重要的現實情境，即當前是一個價值多元的社會。評價，是對人或事物的價值做出判斷的活動。因此，在價值多元、利益訴求多元的社會現實情境下，要對評價對象達成相對一致的價值判斷，就會一直面臨來自不同利益相關者的各種爭議和價值沖突問題。然而，在實證主義范式教育評估的實踐過程中，暗含的假設是在評價發生的情境中存在一個共同的價值體系。這難以解決教育價值多元化的問題，也無法反映社會對高等教育的多樣化、多層次需要。

目前，我國教育評價中的爭議與矛盾越來越突出，究其根源在于原來基于強勢主體價值的教育評價難以適應多元價值的教育現實。由于以往的教育評價范式主要建立在教育價值唯一或確定的基礎上，所以隨著現代教育的價值趨于多元，教育評價范式面臨全面轉換的現實需要[18]。

我國的高等教育評價不僅面臨著基礎價值問題，而且面臨著多元利益主體之間存在矛盾沖突、教育評價趨于多元化等問題。庫恩認為，一個穩定的范式如果不能提供解決問題的適當方式，它就會變弱，從而出現范式轉移(Paradigm Shift)[5]。因此，要解決我國高等教育評價面臨的問題，就要進行范式轉換并使其充分發揮作用，從而最終達到提高教育質量的目的[19]。而在教育評價范式深度轉換的大背景下，我國高校的教育評價目前已呈現出新的發展趨勢，即強調教學評估的教育性、發展性、民主性和系統性[20]。

(二)教育評價范式轉換的方向

高等教育評價從實證主義范式轉換為建構主義范式是以第四代評估理論為基礎的。與前三代評估理論相比，第四代評估理論所采用的評估方法可以通過協商的方式使各利益相關者的意見逐漸達到統一?？梢哉f，古貝和林肯的第四代評估理論給了那些想更積極投身于課堂評價的老師以鼓勵和指導[21]。有研究認為，對我國的教育評價而言，關鍵是要在評價的方法論上下功夫，而采用多樣化的評價方法對解決評價實踐中存在的方法問題只能是“治標不治本”[22]。

21世紀教育評價的發展趨勢應該是更注重對人性的關愛，注重理解，所以應以后現代主義范式來研究教育評價，以克服實證主義范式帶來的各種弊端[23]?，F代實證主義追求的是一種同質的平等，即用一個標準去要求和評價多樣性的對象。而后現代主義追求的是異質的平等，即用不同的標準來要求和評價不同的對象[24]。后現代主義范式注重課程評價的多元化、個性化和人性化[24]。第四代評估理論深受后現代主義影響，認為要克服前三代教育評估的弊端就必須轉換教育評估范式，即從實證主義范式教育評估轉換為建構主義范式教育評估。也就是說，通過建構主義范式收集各利益相關者的主張、焦慮和爭議，然后采取談判協商的方式使各利益相關者的意見逐漸達到統一。

傳統評估重鑒定、輕發展，重量化、輕績效，重體系統一、輕差異，重管理傾向、輕平等協商。而第四代評估理論的主要特點是強調共同建構、全面參與和多元價值，所以可以有效地克服傳統評估中存在的問題[25]。因此，根據第四代評估理論進行教育評價范式的轉換已經成為教育研究者的共識。

問題因其診斷的視角不同而不同。從范式的視角看，教育評價存在常規問題和范式問題。而第四代評估理論認為，前三代評估存在“管理特權化、價值模糊化和方法迷信化”等范式問題，而建構主義范式充分聽取和尊重利益相關者的主張、焦慮和爭議，以探索的態度和持續不斷的互動協商使利益相關者的意見逐漸統一，從而能夠有效地克服前三代評估中出現的問題[26]。由此可見，“科學方法”不應該是質量保證和評估的唯一方法。

針對前三代評估出現的問題，第四代評估采用協商的方法，允許所有利益相關者都有權利提出他們的主張、焦慮和爭議，從而使評估者在評估過程中充當促進者的角色[27]。為此，有研究者根據第四代評估理論的研究成果提出，應該實施開放性的教師評價，以打破預定式教師評價對教師發展的局限性，從而通過評價活動促進教師的發展[28]。

四、學生評教存在的問題

上述相關研究者在對實證主義范式及實證主義范式教育評價弊端進行論證的同時，還在理論或實踐層面進行了努力探索，即試圖把教育評價引向建構主義范式。但是，從目前的研究和實踐情況看，學生評教作為高等教育教學質量評價體系的一部分，仍是以實證主義范式為指導的。因此，學生評教也同樣存在較嚴重的實證主義范式的弊端，面臨著理論困境。

(一)學生評教存在管理主義傾向

所謂學生評教的管理主義傾向，就是把學生評教作為一種管理辦法，所關心的是如何提高管理的科學性和有效性，進而致力于改進學生評教的相關技術，如指標設計、評教時間和形式、評教結果的統計分析等。在這種價值取向之下，學生評教作為高校文化(如學術性文化、生活性文化和師生交往性文化等)的組成部分以及學生評教過程中的人文因素(如師生面對面的對話和交往、課外生活、管理者與師生的商談等)就會被遺忘或有意遮蔽了[29]。

學生評教的本意是為教師教學提供診斷并反饋信息，以促進教師的專業成長。然而，在具體實踐中，學生評教實質上是以管理為本，其本意并沒有得到充分體現。管理主義單獨以效率為中心的價值取向不僅會影響教育組織目標的實現，而且管理主義中的人性假設與教育中的人性假設也存在著很大的矛盾[30]。所以管理的本位主義導致了學生評教的實踐結果與其在高校普遍實施的初衷嚴重偏離[31]?？梢哉f，從整體而言，我國高校的學生評教是鑒定性的，只限于對既定目標實現程度的價值判斷，注重鑒定排序、管理與獎懲，而忽視激勵、導向、診斷等其他功能[32]。

(二)學生評教對教師和學生的利益訴求關注不夠

學生評教在采納價值多元方面的失敗也表現得非常明顯。我國高校的學生評教存在評價主體單一性和評價者主體性缺失的問題。通常，學生評教是由高校管理者單方面組織實施的，體現的是管理者的意志，而教師和學生在評價過程中參與不夠，教師處于被動的客體地位，其主體價值難以實現，從而不利于教師和學生的發展[32]。相關調查結果顯示，有94.3%的學生表示學校在制定評教表時沒有征求過他們的意見，有86%的教師表示沒有參與評價標準的制定過程[33]。由此可見，在當前價值多元和利益訴求多元的現實情境之下，建立在價值確定和價值預設基礎上的學生評教所代表的是以管理者為主的強勢價值主體的價值觀，而學生和教師的價值和利益訴求難以得到回應。這不僅導致教師反對學生評教的聲音越來越強烈，學生對評教也持消極態度，還造成學生評教結果效度低和評教結果濫用。

(三)學生評教過分依賴調查的科學范式

學生評教過分依賴調查的科學范式主要表現為學生評教過分倚重以量化打分的形式對教師進行評價和排序，而忽視采取其他途徑對教師的教學質量進行評價。實證主義范式指導下的學生評教技術把學生的評價越來越還原并化約為可用于甄別、分類、計量的指標和精致的數學模型，從而使學生評教走向一個迷信數字和測量技術的極端[34]。由此導致了一系列問題的產生。例如，學生評教所采用的指標—量化模式，評價標準單一，結果過分追求量化而忽視質的探究，難以全面反映教師個體的教學特征和全面價值[32]。因此，有關學生評教中師生關系的研究認為，貫穿于評教程序中的技術理性和實證主義思維是不良師生關系產生并作祟的原因[35]。

當前，我國高校教學管理者之所以對學生評教的定量方法有著特殊的偏愛，主要是因為定量的方法被認為是“科學、準確”的。然而，實際上定量方法只適用于能夠量化的簡單現象，并不適用于那些無法量化的復雜的教育現象。由于定量方法將研究對象看作是客觀的實體，所以研究者盡量避免與被研究者進行情感和意見交流，以防止研究的客觀性受到影響[36]。這就導致學生評教把教師創造性的、復雜的教學活動看作是可以用簡單指標測量的產品，而忽略了評教活動中人與人之間的互動，從而壓制了教師的個性、打擊了教師的積極性。

五、學生評教范式轉換的探索

通過對有關教育評價范式的發展歷程以及我國現行教育評價范式及其存在的弊端的研究文獻進行梳理可以發現，目前學生評教存在的管理主義傾向、對教師和學生的利益訴求關注不夠和過分依賴調查的科學范式等問題，完全與實證主義范式指導下的前三代評估出現的問題相一致。而且這些問題已經引起了教師的強烈不滿和學生的冷漠對待。相關調查顯示，有高達72.4%的大學生認為學生評教沒有什么用，也有相當一部分教師認為學生評教的結果與自己的實際情況不符[33]。由此可見，學生評教的效力已受到嚴重的影響。因此，要解決學生評教存在的問題，保障學生評教的效力，促進學生評教健康發展，就要轉換學生評教的范式。

第四代評估理論的誕生為教育評價的發展提供了新思路和新方法。第四代評估理論提出的建構主義范式教育評估，能夠有效地祛除實證主義范式教育評估的弊端。同樣，針對學生評教存在的問題，第四代評估理論也提供了較好的解決方案，即通過轉換評價范式使學生評教能夠關注利益相關者的利益訴求，并通過對話和協商的方式使利益相關者逐步達成共識。

要改進教學評價，引進學生評教的形式并不是一種最佳的選擇，只有學生評教理念的更新才是最終的決定性因素[37]。所謂學生評教理念的更新，就是引入新的評價范式，以祛除學生評教存在的諸多弊端。目前，有關教育評價范式轉換的研究已經根據第四代評估理論提出，教育評價應由原來的實證主義范式轉換為建構主義范式，并采取價值協商策略；而且認為價值協商策略可以應用于包括學生評教在內的教育評價的評價主體、評價準則與共識的達成、評價標準、評價信息收集與結果運用等多個方面[38]。例如，孟凡博士[39]在其學位論文中提出，根據利益相關者理論和第四代評估理論，大學學生評教制度的利益相關者格局將從權威控制型向利益相關者參與治理型轉變。這將有效地解決學生評教存在的管理主義傾向以及教師和學生的利益表達不暢等問題。由此可見，第四代評估理論所提倡的全面參與、價值多元和建構主義方法論對學生評教問題的解決發揮了決定性作用，對提高學生評教的效力以及促進學生評教理論和實踐的健康發展等具有積極的意義。

綜上所述，所謂范式，就是基本的信念體系，是一系列可以引導人們行動的標準假設。而實證主義范式，其實質就是把研究自然科學的一套方法應用到社會科學領域，主張價值中立和技術性等。然而，隨著社會經濟的發展和人們價值觀念多元化傾向的出現，實證主義范式的弊端逐漸顯露，這些弊端體現在教育評價領域就是出現了管理主義傾向、對價值多元化的排斥和對調查的科學范式過度推崇等問題。而第四代評估理論認為，要祛除在價值觀念和利益訴求多元化的現實情境下實證主義范式教育評價的弊端，就需要一種新的方法，即在研究范式上做出改變——從實證主義范式轉變為建構主義范式?；诖?，教育研究者已經著手從理論和實踐2個方面研究與探索評估范式的轉換。

學生評教作為我國高校教師教學質量評價普遍采取的重要形式之一，同樣屬于實證主義范式指導下教育評估，所存在的問題符合第四代評估理論對前三代評估理論所存在問題的判斷。目前，學生評教存在的問題不僅嚴重影響了其效力的發揮以及其理論和實踐的健康發展，而且引起教師的強烈不滿和學生的消極應付，從而使人們對學生評教活動存在的意義產生了質疑。因此，第四代評估理論認為，單純的技術與方法層次的改變已很難解決學生評教存在的問題，所以必須在研究范式上進行轉變，即把實證主義范式指導下的學生評教轉變為建構主義范式指導下的學生評教。

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(責任編輯 柳小玲)