關于國家資格框架的功能探討

張宇

摘要：國家資格框架的功能需要準確理解：它只應有助于各類專門教育之間，而不是普通教育與職業教育之間的溝通與融合。實現這一功能的依據是學歷證書和職業資格證書在功能上的等值，即二者都可以表征人的職業能力。為了更有效地促進“雙證等值”，職業學校的學歷證書應當成為職業能力而不是文化科學知識的證明。

關鍵詞：國家資格框架；學歷證書；職業資格證書；職業能力

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2016）12-0079-03

當前，我國職業教育的發展正在從自發的實踐探索轉向制度的頂層設計，“國家資格框架”便是擬議中的話題之一。就目的而言，國家資格框架（NQF）顯然應有助于構建銜接不同教育（學習）系統的、不同層次和類型資格的制度平臺，優化人力資源的開發與配置，這使得它的必要性毋庸置疑。但說到具體的功能，我們又必須謹慎地界定，以免它被賦予過多的期望而終成泡影。因此，本文準備討論以下幾點：國家資格框架能夠解決什么問題？它不能解決什么問題？為了使其更好地發揮作用，首先需要解決什么問題？

一、國家資格框架能夠實現“雙證等值”

從時下學者們的議論來看，期待國家資格框架實現學校教育證書（亦即學歷證書）和職業資格證書的“雙證等值”應該不會引起太多的爭議?？申P鍵是它為什么能夠解決這個問題？其中的道理何在？假如我們僅僅簡單地理解為拿到了一個級別的職業資格，也就具有了相應的學歷層次，則某些地方早已嘗試過的“證書換文憑”①似乎也并無不妥。然而，資格終究不能等同于學歷，否則那些令人景仰的“大國工匠”早該被授予博士學位了！反過來說，再高的學歷也絕不意味著定能勝任一種工作。那么，既然正反兩方面的推論都不直接成立，我們又該如何理解這種“等值性”呢？

在筆者看來，所謂“雙證等值”并非是指二者完全一致，而是表明這兩類證書盡管存在著形式上的差異，卻又都指向一個共同的本體：職業資格證書強調的是資格，也就是從事某種活動所應具備的條件，而能夠與此等值的與其說是學歷本身，不如更確切地說是一種由正規教育機構提供的質量擔保，它所表征的不單是一段學習的過程，更重要的是受教育者所應具備的職業能力。國家資格框架就是要提供一個基于職業能力的評價尺度，使得不同的專業人才可以相互比較，不論其從事何種工作，也不管他接受的是正規還是非正規、學校提供的還是企業或社會提供的教育，只要獲得同一級別的證書就意味著應當享有同等級別的社會評價。

至于從內涵的角度來看，雙證之間可能更像是一種“和而不同”的關系，即同樣表征職業能力，經過職業培訓獲得的資格證書理應注重崗位的勝任力，而學校這類機構頒發的教育證書往往具有行業內部的通用性，這是由專門化的技能訓練同分專業的教學的區別所決定的。更通俗地講，這兩種證書就像是職業能力的“身份證”和“戶口本”——一個只針對其自身，另一個則更便于體現“社會關系”。

二、國家資格框架不能促進“普職融通”

關于國家資格框架，另一個流行的觀點是它能夠促進職業教育與普通教育之間的溝通與融合。其理由是，既然職業資格證書與學歷證書能夠等值，那么職業資格證書就不僅是從業者職業能力的證明，同時也可作為學習者學習能力的證明，這樣即在職業教育與普通教育之間搭起了橋梁，使人們得以自由地選擇發展路徑……如此等等，聽起來仿佛頗有道理，然而卻又總覺得似是而非。仔細想想，原來它的問題在于擴大了國家資格框架的功能邊界。

如前所述，特定的“學歷”與“資格”之所以具有內在的等值性，無非源于二者都可以在一定程度上作為職業能力的表征，即這樣的學歷本身即包含著工作世界的需求，無論高到何處，總該是以就業為導向的。換句話說，其獲取學歷的過程同時也是在為職業做著準備——正規的職業教育既是如此，那些培養研究者、管理者或者工程師的高等教育又何嘗例外？以此推論國家資格框架有助于實現職業教育與高等教育，特別是其中很大一部分的工程教育的融通當然是可以的。只不過，這又和普通教育有什么關系？

按照《教育大辭典》的解釋，普通教育（General Education）乃是實施普通文化科學知識的教育，其目的是為未來生活而非職業做準備。因此，它的學歷證書只是表明了學生經過某一階段的學習理應達到的文化水平，并不含有明確的就業市場的指向，也絕不能夠作為受教育者勝任某項工作的證明（至多提供了一個基于文字或運算能力初篩的門檻），這樣的證書硬要做成和職業資格等值又有什么意義？如果非要用同一個框架涵蓋起來，那么結果與其說是能提高職業教育的地位，不如說將會降低職業資格證書的價值，使之淪為普通中小學學歷的相對昂貴的替代品。而在一個各種證書可以通兌的市場上，這種“良幣”幾乎注定會被“劣幣”所驅逐。這也就難怪英國的國家資格框架實施了若干年，明顯的變化只是讓拿著普通教育的證書流向職業教育的道路更為通暢，至于說更多的反向流動，乃至最終要使普、職“雙軌合一”，卻還全然看不到前景。

由此可見，國家資格框架對職業教育來說最直接的作用還應該是解決教育制度和勞動制度、正規教育和職業培訓之間的分離，若把它的積極意義進一步延伸到內涵不同的各類教育之間就必須謹慎一些了。其實早在百余年前，晚清重臣張之洞即已看出：“外洋各國學校之制，有專門之學，有公共之學”。換作今天的話語，就是“專門教育”和“普通教育”的并列。我們今天談論的國家資格框架僅當有利于包括職業教育在內的各種專門教育內部的融通。

三、國家資格框架只應基于“能力本位”

說到這里，或許會有人提出質疑：難道文化科學知識不是職業能力的組成部分嗎？就好比一位電工，他能夠看懂線路圖、能夠按照電學的原理以及說明書的具體指導來操作，這不就表明他已經具備了相當程度的文化科學知識？既然有了這樣的“文化”，獲得相應的學歷也就順理成章了。倘若這一推論成立，那我們又怎能將教人文化的普通教育排除在國家資格框架之外？

對于上述疑問，本文的回答是：文化知識當然滲透在職業能力之中，我們也當然不能說國家資格框架與普通教育毫無關聯，畢竟識字、閱讀、計算、推理之類的學習內容乃是從事任何現代職業都不可或缺的基礎，然而，文化知識卻絕不足以評價不同職業的人才規格。盡管現實中常有人把“文化”與“學歷”當成同義詞，但（至少對于專門教育來說）這兩者其實不是一碼事。我們能說高職相比中職而言只是讓學生多學了幾年的“文化”嗎？

事實上，如果進一步地分析，我們就必須直面國家資格框架設計中的一個重要難題，即我國職業學校頒發的各級學歷證書隱含著“文化”與“職業能力”的雙重本位②，而從“雙證等值”的需要來看，這也就意味著其中存在頗多的信息冗余，同時也恰恰沖淡了學歷證書應有的、體現職業能力的“含金量” ③?？墒恰拔幕边@一因素又絕不能被輕易地排斥，因為在國家資格框架當中，資格等級最終還是要和某一層次的學歷對應起來，學歷教育若沒有相應的文化要求，那又和培訓有什么區別？

對于這一看似兩難的抉擇，筆者倒覺得只用一句話便可以說清——雖然職業學校應對學生進行必要的文化教育，但這并不等于說所有的教育成果都只能通過學歷證書來體現。職業教育還是應該且只應該“以能力為本位”，作為職業能力的證明，它的學歷證書只應該反映那些“以必需、夠用為度”的知識。至于其他，則或許可以借鑒中學會考或者英語“四六級”考試的形式，將純粹的有關“文化”的內容單獨組織考試，作為取得學歷證書或職業資格證書的前提。

自上世紀80年代以來，建立國家資格框架已經逐漸成為世界趨勢。而在我國，目前從事這項工作既有豐富的國際經驗可供借鑒，同時又必須考慮到自身的國情（譬如“重學歷、輕培訓”的社會心態），以及教育發展的傳統。本文的主要觀點是：國家資格框架應能保證在專門教育的范圍內實現學歷證書與職業資格證書的“雙證等值”，這是由二者同為職業能力的表征所決定的。但是，雙證只可能是在功能上“等值”而絕非無條件的“等同”，對那些缺乏職業能力含義的學歷證書而言，要和資格證書做成等值絕無多少積極意義，這正是筆者不贊同通過國家資格框架促進“普職融通”的原因。能夠同職業資格證書等值的學歷證書只應是基于“能力本位”，這是合理設計國家資格框架的前提，而如何科學、有效地界定職業能力，并據此開發培訓課程、決定評價標準必然是其中的關鍵任務。

注釋：

①例如在2002年，湖北省曾經試行“凡有一種以上職業資格證書、時限不超過6年的人員，可以按照規定的辦法和程序，將職業資格證書折算為學分，只要達到規定的學分，即可獲得相應的文憑”，但這種做法很快便引起爭議且未能推廣。

②這種現象在一定的歷史時期內也具有相當的合理性，例如，當年職業高中的異軍突起很大程度上就是基于普及高中階段教育、提高國民文化素質的考慮。

③“雙證書一體化”的做法正暴露出在體現職業能力這方面，學歷證書的“含金量”尚嫌不足，必須讓學生再加一道行業或社會認證的背書方能在就業市場上暢行無阻。

參考文獻：

[1]肖鳳翔，黃曉玲.國家資格框架發展的世界經驗及其對我國的啟示[J].職教論壇，2014（16）：79-83.

[2]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典（第5版）[M].北京：商務印書館，2005：1801.

[3]張之洞.勸學篇·學制第四[A].苑書義，等.張之洞全集[C].石家莊：河北人民出版社，1998：9742.

（責任編輯：張維佳）