看不到起點，就找不到終點

王曉奕

【摘要】冷靜審視我們當前的語文課堂，“虛假學習”的現象仍然屢見不鮮。真實的學習，是在學生已知的基礎上進行的未知學習，而不是在原有水平上的重復。學生已經知道了什么、掌握了什么，這是影響學生在課堂上學習的最重要因素，因此教學必須依據學生已知已會，也就是說把握學生的學習起點。而學生已有的聽說讀寫的閱讀能力，以及已有的多元豐富的百科知識，就是他學習的起點。對學生學習起點的準確定位、有效把握，決定了一節課的教學對學生而言是否有針對性、是否適切。

【關鍵詞】學習起點 教學起點 真實學習

一個學生在校，絕大部分時間都花在了課堂學習上。但是，在課堂中他們經歷了真實的學習嗎？或者說，作為教學者的老師讓課堂中的學習真實發生了嗎？冷靜審視我們當前的語文課堂，“虛假學習”的現象仍然屢見不鮮：

老師會經常統一提問：聽懂了嗎？學會了嗎？學生則異口同聲地回答：聽懂了，學會了。一個個鮮活的生命體，竟然有著相同的理解力？這是一種自欺欺人的方式，遮蔽了真實的學習狀態。

更多課堂上的對話，是老師與部分優秀學生之間的。這些學生發言正確了，給出了老師滿意的答案，這個環節的教學就可以終止了。這是用部分優秀學生的學習替代了全體學生真實的學習狀態。

語文課堂多媒體課件泛濫、表演作秀無度，更有甚者，用“聲色光電”替代了學生的獨立思考與沉浸體驗。對教學形式的過分關注，忽視了學生聽說讀寫言語實踐過程參與的實質性……

“精彩紛呈”的課堂表象背后卻是教師教學效率的低下、學生學習效率的低下，原因無怪乎這樣的課堂教學，學生的語文學習并沒有真正發生?；貧w教學常識，回到教學常態，恢復教學常規，讓語文課堂教學變得純凈起來，學生才有可能在語文課上經歷真實的語文學習。結合自己的教學實踐，我想從找到教學的起點這個角度，談讓學習真實發生。

真實的學習，是在學生已知的基礎上進行的未知學習，而不是在原有水平上的重復。學生已經知道了什么、掌握了什么，這是影響學生在課堂上學習的最重要因素，因此教學必須依據學生已知已會，也就是說把握學生的學習起點。而學生已有的聽說讀寫的閱讀能力，即他的語文經驗，以及已有的多元豐富的百科知識，即他的生活經驗，就是他學習的起點。對學生學習起點的準確定位、有效把握，決定了一節課的教學對學生而言是否有針對性、是否適切。

一、預習與檢測：把脈已知與未知

每位老師在進行備課的時候，都有備學生這個環節，都會進行學情分析。但很多時候，這個學情分析是老師對學生學習情況的一個主觀臆測。在教學開始的時候，很多老師也會安排一個對學生預習情況、已知已會情況的了解環節。但因為受到教學預案的束縛，這個了解只是蜻蜓點水、浮于表面，是象征性的、虛假的。因此，一般情況下，教師更多地把教材的起點當作學生的學習起點，想當然地斷定學生的已知已會。課堂上學生的學習是一個不斷累積、循序漸進的過程，知識本身也存在著由簡單到復雜的邏輯關系，所以教師組織學生學習的關鍵是以學生的已知去理解他的未知，因此對學生已知已會水平的把握必須是確證的。

確證從何而來，預習與檢測就顯得尤為重要。讀課文、畫詞語、查字典理解生字詞等，這是我們對學生預習的一般要求。這樣的預習，可以掃清學生課堂學習的字詞障礙，但它無法真切地顯示學生已有的學習這篇文本的語文經驗或者生活經驗。因此，除了對于文本字詞句的一個基本的預習要求，我們還可以要求學生在預習的時候記錄下自己與文本的“初見”：或是記錄下自己閱讀時的理解感受、疑惑懵懂；或是對自己收集的相關資料進行篩選記錄；或是與前面學過的文本進行一個比較；或是寫下對作者本身的了解情況；等等。這樣的預習，是學生獨立學習的過程，才是真正的學習。

在教學前讀一讀學生的這些預習文字，我們一定可以更好地了解學生對于這一文本特點、作家人生、話題理解等各方面的已有情況。對學生的預習情況進行梳理，我們就可以在教學前進行一個比較科學的檢測——選擇最具文本教學價值的學生起點，呈現不同層次的知識要點，要求學生根據自己的實際掌握情況進行選擇。學前檢測讓我們對學生學習起點的把握更具針對性。

預習和檢測，讓我們可以確證學生已知已會的水平，而不是臆測。如在教學《大自然的文字》前，我從學生的預習情況中發現一般的平實性的說明文，六年級學生已經接觸過的不算少，對于舉例子、列數字、打比方等說明方法學生更是耳熟能詳，而且學生都能準確地說出不同的說明方法的好處。但也有部分學生表示，這篇文章介紹了一些科學常識，但它寫得很隨意，與以前學過的說明文感覺不一樣?；趯W生的這些預習反饋，我的學前檢測主要聚焦于課文是如何把干巴巴的科學知識變得親切、可理解的。當學生的回答仍然聚焦在舉例子、打比方這些一般說明方法的運用效果時，對于這篇文本的教學價值我豁然開朗：關注文體，關注文本的語言表達形式。對于這篇文本的體裁，科普類說明文幾乎是所有教材分析給出的一致答案。這篇課文就是介紹了大自然中的事物或現象所蘊含的科學常識、科學知識，從這個角度說，它是說明性文章。但它寫得很隨意、像談話一樣，所以我覺得它應該是文藝性的說明文，是用文藝的筆調來寫科學知識，因此具有很強的可讀性。通過查閱資料，我發現文藝性說明文的方法有敘述、描摹、比喻、設問、擬人、對話、講故事等。那再讀這篇課文，我就發現課文所舉的四個例子，運用的說明方法是不一樣的，第一個是敘述，第二個是描摹，第三個是對比，第四個是設問。方法不同，但有一點是相同的，那就是每一個科學知識的介紹都融入生活的情境中，這種寫法就是科學知識的情境化。這是學生看不到的，也是我們老師容易忽略的，卻是這篇課文語言表達形式的價值所在?？蓪W生對于這些說明方法的積累，更多地來自課堂上籠而統之的方法概括和提煉?；趯@一學生已經掌握的說明方法的語文經驗的把握，我的教學目標定位在體會說明方法的情境感。于是就有了課堂上我引導學生從每一個具體的例子中，發現具體的說明方法；當學生難以概括的時候，及時勾勒出這種方法的表現形態。這樣的教學使說明方法有了具體的情境感，不再抽象和空洞。而學生對這些原本熟知的說明方法的學習，也不再是“炒冷飯”式的重復記憶。

正是因為有了教師對教學起點的精確定位，才有了其對教學終點的科學界定。起點的兩邊，是學生的現實和潛在，因為找準了中間的點，我們才能依據教材所提供的教學內容及其水平，選擇適宜的教學方法，在規范與自由、現實與潛在、確定與不確定之間充分預設我們的教學。

二、自問與追問：切準“自以為知”實則“一無所知”

對于一個班級來說，通過預習與檢測的方法把握學生的學習起點，這個起點具有普遍性，但因為學生的思維層次存在差異，所以它并不一定是絕對的。同時，很多時候教師教過了并不等于學生真的學過了，學生學過了也并不一定是真的學會了，因此我們通過學前檢測所把握的學生的學習起點，在教學的過程中也可能是無效的。讓每個學生帶著問題進課堂，可以較好地解決普遍性的學習起點可能存在的不確定性，甚至是無效的因素。要求學生課前自問：哪些是已經懂了的，哪些是還沒有理解的？學生心中有疑問，才會思考，才有求知的欲望，才會主動學習。

如果說自問是學生真實學習的動力，那么追問則能更好地促發學生的深度學習。因為追問是學生思維過程的還原和外化，追求的是學生思維的廣度和深度。在教學《大自然的文字》關于花崗石這個事例時，我同樣要求學生靜讀后思考：“這個例子作者用了什么說明方法？”“這樣寫的好處是什么？”沒過幾分鐘，學生紛紛舉手，回答的同學胸有成竹地說出了作者運用了“設問”的方法，并表示運用“設問”能引起讀者的注意，引發讀者的思考。這個學生的答案一出，班級里再沒有一只高舉的手了。我知道，學生是真的都認同了這個答案，這應該是當“設問”第一次出現在學生面前時，老師給予他們的一個標準答案，也應該是以后每一次遇到“設問”時，大家都了然的一個答案。于是，我開始追問：一問一答即是設問，作者為什么要連問三個問題？三個問題，作者為什么不采用一問一答、再一問一答、又一問一答這樣連續問答的方式，而選擇這樣三問一答呢？這時臺下的學生們，臉上已沒有剛才那般自信滿滿，他們開始尷尬、開始不確定，甚至有點無所適從了。確實，對于“設問”這個他們自以為了然于心的知識點，此刻卻變得“陌生”了。順勢，我帶著他們回顧曾經讀到過的不同的設問形式：一問一答、幾問一答、連續問答，在細細品讀中發現不同的形式有著不同的表達效果。如一問一答，更能迅速集中讀者注意力和吸引讀者；連續問答，則能造成一種步步緊逼、勢不可擋的氣勢；而花崗石這段介紹中的幾問一答，則更能增強論辯力量，引人深思。

教學的關鍵點，正是在學生熟悉的地方發現他們可能存在的“盲區”，而從“自以為知”到“一無所知”，恰恰是課堂上學生真實的學習起點，在整個教學過程中不斷調整和把握學生的學習起點，教學才真正做到了收放自如、做到了不被教案所束縛，這樣的教學是階梯式的，有一種教學的推進感。這樣的學生學習，猶如登山，學生可以獲得一種挑戰智力的快感。

三、暴露與建構：“問題解決”下的“知識介入”

學習如果缺少學生的自我需要，學習過程一定缺乏其實質性的參與。哪怕教師最終還是給了他預設中的結果，他對這個結果的掌握必定是短時的，是無法融會貫通的。而我們的課堂教學，更多的是教師為學生精心準備的營養大餐：怎樣理解詞語？它有哪幾種方法？如何朗讀課文？可以通過控制語速的快慢、語調的起伏來把握；說明事物要抓住特點；等等。這些知識、方法在學生學習過程中大量介入，但又同時被學生大量地、迅速地遺忘，因為它們的介入不是因為學生自身學習的需要，學生無須憑借所學去解決問題。學生的學習需要、他們在直面問題時的需求，恰恰是他們學習的起點，而踏準這個點，學習的過程就有了學生興趣的投入，變被動為主動。

還是以《大自然的文字》一課為例，六年級學生閱讀這篇課文，理解課文所寫的內容并不難，獲取課文所蘊含的科學常識并不難，難的是用簡練而準確的語言概括所介紹的自然現象及隱藏其中的自然知識。而這才正是教學的關鍵點，即培養學生的概述能力。在逐段交流星、云、石灰石、花崗石所蘊含的科學常識后，我要求學生進行連貫的介紹。我給了學生2分鐘的時間準備，在學生準備的過程中，我發現幾乎所有學生都是拿著書，拼命地讀和記。2名學生起來進行介紹，都基本在對課文進行疙疙瘩瘩的背誦，或者說是對課文內容斷斷續續的復述，完全不是概述。我調侃他們記得累，還沒記到點子上，告訴他們找對方法很重要。在學生不服氣的要求下，我借助表格，對學生的概括一個一個地進行了梳理，提煉了要點，使之“圖式化”；而后再要求學生“連貫地概述”。還是2分鐘，但明顯學生不再出現整段記憶的情況了。當學生對概述無從下手，當他們用自己的方法學得很累的時候，我把提煉要點、抓住要點、羅列要點進行概述的方法呈現在他們面前，一下子減輕了他們的學習負擔，相信他們對列圖式概述的方法一定記憶猶新。在課堂上讓學生直面任務與問題，充分暴露自己的學習狀態，我們才能看到在他們學習表象之下的真實的知識基礎、能力水平、思維方式，只有觸摸到學生知識、能力、思維的實質，我們才能積極地建構有效的教學方式，通過新的知識點的介入，改變學生的學習現狀。

所有的學習，如果僅僅停留在記憶層面，或者停留在應試層面，都是浮在表面的學習，無異于紙上談兵。讓學生直面任務與問題，在解決問題中暴露問題，才能將學生的學習引向真實和深入。面對學生的問題，教師適時引入新的知識點，讓學生通過新的知識經驗去解決問題，學生的學習自然得到新的提升，從而獲得能力的生長。