課堂師生關系意味著什么

霍軍

課堂上，師生要搞好關系?？蛇@關系意味著什么？威權肯定已經失效——憑著師道尊嚴讓學生害怕，讓學生口服心不服，那是過去時了。要討論，要交流，要平等對話，質疑探究，這些新課程的課堂理念，意味著師生的平等，意味著教師不僅是知識的傳授者，更是學生思維發展的促進者。

但是，且慢，切不要忙著高興，以為有了這樣的觀念，我們就真的獲得了新的課堂實質。當我看到一些“花哨”的課堂面貌，尤其覺得有必要認真對待我們的新理念，特別是，當這種理念的落實體現為一種師生關系的時候。例如，一個老師講授李白的一首詩，面容可親、笑容可掬，甚至時時彎著腰說話。他投影，指出這首詩里邊，有“一個”什么，“兩個”什么，“三個”什么。然后是學生分組討論，再就是選代表發言。我分明聽到有些學生揣摩某個典型細節，感受細膩，玩味別有見解，但那個老師匆匆請他坐下，而是讓別的學生發言。當有學生說出了那個“一個”或者“三個”，這位老師就大叫精彩，“你真棒”，然后再投影已經做好的答案：一個，兩個，三個。很整齊、美觀，課堂進程流暢，聽課的教師發出贊嘆。

可是我要問：當他投影那些個一二三的時候，學生已經讀出來了嗎？那是他備課時自己明白的東西，還是從參考上找來的解讀？為什么對學生閱讀討論時發現的別的東西一筆帶過，不予理睬？莫非，他要的就是學生給他的一二三填空？當他事先預備好的整齊答案在他暗示下由學生講出來時，他獲得了成功——課堂組織完全有效，預設的步驟得以實現，課堂效率很高，講授內容完整，時間扣得恰好。但是，這算是引導學生自己去發現嗎？教師的一二三是否限定了學生的思維？這些好看的一二三，這看似完美的答案形式，是教師的思維成果，還是學生在教師的啟發引導下，經過失敗和挫折，終于抓住了閱讀的關鍵語境和方法要領，然后自己尋找到的結論？

很顯然，這位老師預設了一節看似完美的課，他心中有個正確答案也是應該的。但是他事先將學生的思維框定在他的“籠子”里了。后邊的對話是為完成他的既定目標服務的。因為，這首詩除了這個一二三的概括方法，也還有很多別的概括方法。問題不在于哪一個概括更好，而在于教師是否通過這個概括的過程，以這篇課文為“例子”（葉圣陶先生語），讓學生得到閱讀思維的訓練，讓學生在老師幫助下獲得方法尋找的快樂。要知道，課堂上一次次這樣的或許是艱苦的尋找過程，不僅讓學生獲得方法的訓練，也讓學生體驗著用自己的思想獨立思考、解決問題的生命感受的飽滿。也許，新課程講求的質疑探究，最后就是在這個意義上才讓學生過上了幸福的教育生活——教育即生活，教育的過程因為充滿生命體驗的豐富性成為生命內容本身，而不是將過程與目的割裂。

再來看另一種課堂的常見“風景”：當著許多聽課老師的面，老師宣布：同學們，這個問題，請你們自己讀課文，思考五分鐘，然后來交流。我趕快看表，實際上，大多數情況下，那個老師不到兩分鐘就要求學生回答。而且一旦“分享”的學生的答案令他滿意，他便立刻要求全班鼓掌，結束這一“浪費時間”的環節。好，還算順利，這兒節省了時間，夠他完成以下環節了。

試分析這一環節的內涵：教師確實設計了一個讓學生“自學”的課堂步驟，后邊他也讓學生交流了。一切看起來都是完美的，教師沒有把現成結論灌輸給學生，他的課堂是學生自主的。但是，跟上面所舉的那個例子一樣，這位教師心中所想的還是自己——我有這樣的環節和形式了，我把這樣的形式拿出來給你們看了，所以他沒有讓學生學夠五分鐘。那個五分鐘真的必要嗎？他是否在備課時測算過，沒有五分鐘那個問題真的可以讓所有學生解決嗎？從實際操作情況看，他只是要那個環節的“樣子”，他要“顯示”自己的課堂是新課堂。

以上兩個例子呈現了一種很容易被我們忽視的師生關系——學生在這“新課堂”上，是配合老師完成他的“公開課”“觀摩課”“展示課”或者“競賽課”的工具。這些課本身的成功，比學生在課堂上學習的成功，思維成長的成功，更為授課教師所看重。

這兒的師生關系，說到底是一種利用和被利用的關系，教師視學生為表演的道具，達成了自己展現構思巧妙的新課堂的目的。這才是這類遠離日常教學狀態的所謂公開課的要害——教師不是學生學習的幫助者，不是學生思維形成的引路人，不是跟學生平等交流以促進他們積極思考形成獨立思想習慣和方法的導師，而是一個表演者。表演者需要得力的道具，道具為表演服務。表演結束，表演者也許獲得滿堂彩聲，而道具依然如故，甚至因為這種頻繁使用受到磨損，變得陳舊。這也就不難理解，為什么我們的學生從幼兒園小學時的活潑主動，變成了高中時的沉悶被動。

當課堂的主人真正變成學生，那么，我們需要這樣一種師生關系——師生是學習的合作者，又是各自思維的互相激發者。教學相長，在這個意義上才能成為我們的課堂現實。而教師自身，也只有在這樣的教學活動中，才可能成為一個不斷成長的教學藝術家。