基于心理視角的“四種對話”教學

楊映玲

摘 要：教學工作的開展離不開心理學知識的運用，駕馭好相關心理學知識，對于提升教學效果有著不可小覷的作用。該文從教育心理角度，對學習者的認知發展過程、學生情感與個性發展、智力因素、學習風格等方面進行了總結。結合教學實踐，提出了“四種對話”輪替的教育思想，即生與教學資源的課前對話、生與師的對話、生與生的對話及生與己的對話，并從學習者認知心理角度進行了反思。以期推動教學中對心理學作用的重視，進而拔高教學水平。

關鍵詞：教育心理 有效性教學 四種對話

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2017）03（b）-0179-02

教學能否取得好效果，就是要在組織教學活動時，做到符合學生的認知心理規律。多年來，從學生認知結構的形成與發展，學生情感和個性發展在教學中的辨識與應用，到對個體學習風格差異等多個維度的研究中，已逐漸形成了基于學生心理的教育心理理論體系。作為教育者，必須要參悟其中思想，才有可能實現有效性教學。

1 正確認識學習者的認知發展過程

皮亞杰提出的建構主義發展觀，維果茨基提出的最近發展區、內化學說，合作式交互性學習的理論，對學習者的認知發展過程進行了研究，并被廣泛應用于教學實踐中。

皮亞杰認為，個體認知的產生與發展，來源于個體與環境之間不斷發生的相互作用，這種過程將促進認知發生質的變化。在與環境的相互作用中，人具有適應環境與建構的傾向。對環境的適應包括同化和順應過程。將外部元素整合到一個已形成或將形成的認識結構中，稱為同化。在同化中，受其他因素的影響而導致同化發生改變，改變舊觀點以適應新變化，稱為順應。當新改變不能解決新問題時，個體會主動調節自己的行為，達到平衡（適應）。個體在平衡與不平衡的交替中，不斷建構和完善認知結構。綜上所述，皮亞杰建構主義發展觀的實質是，人的認知發展過程，來源于適應環境，在同化、順應、平衡過程中產生螺旋式認知升華，重視人在環境中學習的重要性。在教學中給出的教學資源，不應超出學習者的認知發展水平。教師是引導者，應創設探索的機會，互動的機會，幫助學習者在師生、生生互動中獲得新知。

維果茨基的建構主義理論，同樣重視個體在環境中學習的重要性，提出最近發展區的概念。教學應發揮的功能有二個：一是根據學習者的認知發展水平，創造最近發展區，并提出更高的發展要求。二是教學中要幫助學習者掌握知識并促進其內化。學習者處于社會交互環境中，通過具有差異的個體間交流，可以促進內化水平趨于一致。教師要為學生提供一個合適的“支架”，以學生為主體，指導其進行發現性、探索性學習，教師僅處于觀察者、監控者的角色。將認識水平與速度不同的學習者，分配到同一個學習小組中，成員間交流、協作完成學習過程，促進個體認知內化水平的差異快速縮小。

2 了解學習者的情感和個性

有心理研究表明，在人與人的交往中，根據他人對自己的評價，以及自己的體驗，能作出自我意識的判斷。自我意識決定一個人的性格、能力和行為。從知、情、義三個角度來看，包括自我認識、自我體驗和自我調節。自我認識包括自我感覺、自我觀察、自我分析與評價。而自我體驗，產生于自我認識，它是自我意識在情感方面的表現。自尊心、自信心源于自我體驗。在自我意識的意志部分是自我調節。人們對自己的行為進行自我檢查、自我監督和自我控制的過程。當一個人有自尊的心理需求時，會更主動的自我檢查、監督與控制自己，以達到維護自尊的目的，當多外部環境取得越來越多的正面評價，則會獲得更多的自信心。

Marsh于1990年做過一個研究，發現自尊心理需求高的人更易取得成功。高自尊的心理需求，則會更努力希望獲得群體表揚，與同伴的交往會更積極，當心理滿足感變大時，越努力，越促進一個人邁向成功。教師應幫助學生樹立高自尊的心理需求，從而建立高自信，最終幫助學生走向成功。

教育心理學家Coopermisth在1976年所著的《自尊心的養成》中提到，自尊心的養成需要三個條件，一是讓人在群體中具有重要感。二是能通過努力達到預期效果的成就感。三是在做事過程中，自我感覺良好，在處理問題時具有適應能力，即：力量感。這個三個條件如果能達成，就能滿足心理需求，自信心和自尊心會得到強化。

3 了解產生學習者智力差異的因素

在相同的時間內，不同的學生具有不同的接受知識與技能的能力。產生個體差異的原因有很多種，最為常見的原因可能是每個人所具備的學前背景知識水平不同，學習動機不同，智力水平存在差異，或是個人對某種學科的學業能力傾向不同，接受知識的學習通道的傾向不同，或是性別差異、文化背景等因素不同所導致的差異性。

“智力”是影響學習效果的一個其中要素。美國哈佛大學著名教育心理學家加德納提出多元智能理論，認為人類至少存在在8種智能，分別是語言、邏輯——數學、空間、肢體——動覺、音樂、人際、內省等智力。其相互之間的關系是緊密聯系和相互補充的。有些潛能甚至在這之外，需要對學生的潛能認識和開發，提出了“以人為中心的教育”觀。而美國耶魯大學的斯滕伯格提出了智力的三元理論，人的智力由分析性能力、創造性能力、應用能力組成。教學中，需要關注每一種能力的培養。不僅要注重提高學術的智力，更要注重提高實踐中的智力。在指導“做”的過程上，發現與激活智力潛能與優勢。

4 正確認識與對待學習者不同的學習風格

在不同的環境或不同學習組織中，不同的人會有不同的學習效果。奈欣斯（1976年）認為，每個人在學習時的感覺定向是不同的，即：視覺、聽覺或觸覺傾向。在小組中學習，獨立學習，或是指導下學習，每個人接受知識的情況也各不相同。在學習過程中，有的人喜歡從總體到細節的思維方式，有的人喜歡先收集細節，再得到總體的認識，還有的人的思維方式是巨大的、直覺式跳躍的。

對于學習風格傾向的研究，雷諾與鄧恩夫婦提出了六維理論。其中：知覺、物理環境需求、社會環境、認知方式、最佳學習時間、動機與價值觀等，構成學習者獨特的學習風格特征。其后，不少心理學家研究與編制了各類學習風格傾向的測試量表，試圖通過學習風格測試，對學生進行有針對性的教學，以取得最好的教學效果。到目前為止，被大數人所接受的學習風格差異，主要有感覺通道的傾向性差異，認知風格的差異，在認知活動的學習策略中的整體性和系列性差異，對信息加工時所呈現出的深層加工和表層加工的傾向性差異。

在教學實踐中，我們必須吸收與學習這些前人的心理研究成果，并應用于教學活動中，才有可能達成有效性教學的目標。

5 將認知心理規律應用于教育活動中——“四種對話”輪替教學

所謂“四種對話”教學，既在課堂之內，又在課堂之外。其具體內容包括。

第一種對話：生與教學資源的課前對話。課堂活動以前，老師針對某個需要實際實現的工作任務，為學生提前準備的學習資料。這些學習資料的設計，必須考慮學生的現在所處的知識層次與水平，用建構主義理論的思想來說，就是搭建“支架”。并在實際任務設計時，引入社會環境因素，讓學生在解決社會環境中所遇到的問題時，激發主動性學習的興趣與熱情。

第二種對話：生與師的對話。這種對話發生于課堂內外，在解決實際工作問題時，師生共探討解決問題的方案，探尋解決問題的關鍵點，師生共同研究共同學習?？梢允菐熢谡n堂上，提前把需要了解的關鍵知識點與技能點提出來，也可以是大家一起通過資源獲得解決問題的途徑，而在“做”的過程中，發現新問題，啟發新思考，產生新創新。在做的過程上，獲得自尊與自信，并強化與放大這種效應。課堂上是沙龍式，而不是以往常規的教師主講式的。學習的過程，從課堂內，走向課堂外，發現與發揮學生個體上智力的潛能。在生與師的課堂對話環節中，要遵循不同學習者學習風格的不同偏好規律，盡量提供好的物理環境，滿足生理需求，心理需求，視、聽、動覺通道都要調動起來，以滿足不同類型的學習者。

第三種對話：生與生的對話。以教師為主導、灌輸式的教學方式，對于實現啟發教育，同伴間學習是有害的。維果茨基和皮亞杰都認為，人的認知發展產生于社會環境中，在人與社會環境或社會團體組織之間發生信息交互過程，產生認識的提高，并形成新的認識結構。不同的學生，其學習策略和感覺通道各不相同，小組式合作學習，有利于溝通，有利于彌補因不同個體學習風格差異而帶來的學習效果上的差異。不同學習風格的學習者在應用不同學習策略時，將經驗進行同伴間的分享，不光能對自己產生意想不到的認識上的效果，還能啟發其他同伴共同進步。在小組的溝通中，不光可以訓練到采用不同的認識方式來獲得知識與技能，還能訓練其他智力能力的提高。加德納提出多元智能理論告訴我們，對人的培養應該是多方面的，在實踐的環境中學習，不僅是做事本身，還存在著其他智力能力的相互聯系，相互補充，在實踐中所產生的各項智力的共同提高。

第四種對話：生與己的對話。在“做”任務中激活學生的主動性思維，自己提問，自己回答，自己思考。根據“做”中的體驗，回到理論中，自行反思總結，將認知的結構體系進行完善和升華。在探究性學習過程，產生新價值——創新。這一過程，需要老師進行促進學生深入思考的教學設計，例如：讓學生自己設計問題，自問自答，自答的問題要盡量涵蓋所學所想。也可以是學生互相之間挑戰性的考問，激發征服欲，自信心與成就感。還可以是做的素材，做的內容，做的規則均來自于真實的世界，在真實的“做”中激發探究過程。

6 結語

一套真正有效的，符合教育心理規律的教學模式，本身是沒有定式的。四種對話間不是孤立的關系，而是交替出現的，這種提法只是從教育意識的層面，提出的一種思想觀念。它不是一種具體的教學方法，在四種對話的思想指導下，會產生各種不同的教學方式，最終實現有效性教學的目標。

參考文獻

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