計劃干預對護理學生技能學習行為的影響

杜慧姣 白碩 陳格 陳夢堯 杜建荷 宋園園 胡小冬 谷巖梅

·護理研究·

計劃干預對護理學生技能學習行為的影響

杜慧姣 白碩 陳格 陳夢堯 杜建荷 宋園園 胡小冬 谷巖梅

目的 以健康行為過程理論(HAPA理論)和建構主義學說為基礎，探討計劃干預對護理學生技能學習行為的影響。方法 采用整群抽樣法抽取某醫科大學2個實驗室護生，隨機分為干預組和對照組。干預組采用改革后計劃干預教學法，對照組采用傳統教學法。結果 干預組學習參與度、自我效能、期末技能考試成績優于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。結論 計劃干預有助于提高護生技能學習的參與度、自我效能、期末技能考試成績。

計劃干預；護理學生；操作技能；學習行為

《基礎護理學》是護理專業的基礎課，課程內容涉及的基本理論及操作技能是護理專業學生(護生)學習其他專業課程和從事臨床工作的基礎[1]。其中，基護試驗課課時約占《護理學基礎》總課時的3/5，對以知識學習為主的醫學生而言是一個學習方法上的挑戰[2]。研究表明多數護生具有自主學習意識，但效果不明顯，表明其并沒有掌握正確的自主學習方式[3]。本研究以HAPA理論、建構主義理論為指導，護生與教師共同制定學習計劃，對護生的技能學習行為進行干預，觀察護生的課堂參與度和知識掌握情況有無差異。

1 資料與方法

1.1 一般資料 本研究采用整群抽樣，選取某醫科大學2014級護理專業2個實驗室43名護生為研究對象，將研究對象以實驗室為單位隨機分為試驗組(22名)和對照組(21名)。

1.2 研究方法

1.2.1 計劃干預教學方法：本研究以護理本科《護理學基礎》技能教學為基礎，以CPR操作為例。具體過程如下：①制定計劃根據教學安排，教師與學生課前一起制定課堂計劃，包括：A、課前準備：A、把全班同學分為4組：1組、2組、3組和4組。B、課堂實施步驟：A由1名護生(自主報名)進行示范并進行解說；B老師、同學進行點評；C同學練習CPR分解步驟及連貫動作;D練習一遍后進行組間的競賽；E所有人再繼續練習。②課堂講授、示教，包括：討論課下問題的答案，統一操作標準、技能練習等。

1.2.2 傳統教學法：對照組采用傳統教學方法，即課堂教師示教、護生操作練習、教師回示教。

1.2.3 傳統教學方法與改革后計劃干預教學法的對比：見表1。

表1 改革后計劃干預教學法與傳統教學法比較

1.3 評價工具 本研究問卷由研究者自行設計，采用問卷星APP發放，護生于課后掃描微信二維碼填寫問卷。問卷內容包括:(1)護生一般資料，包括姓名、學號、性別等。(2)課程參與度：實驗課結束后統計實驗組和對照組護生完成的CPR操作次數。(3)課堂知識掌握情況：根據教學大綱設計習題。實驗課結束測評護生課堂知識掌握情況。(4)一般自我效能[4]：一般自我效能量表，由Schwarzer等人編制，張建新翻譯，共10個項目，測量個體在困難時或遇到挫折時的總體自信心。量表采用Likert 4級計分法，1分代表“完全不正確”，2分代表“尚算正確”，3分代表“多數正確”4分代表“完全正確”，得分越高表明自我效能感越高。該量表的Cronbach’s α值為0.75～0.91。采用該量表分別測量護生上課前、上課后的一般自我效能。(5)期末考試護生技能考試得分：護生期末考試后統計護生技能考試得分。(6)滿意度：對同伴的滿意度，分為滿意、不滿意兩個選項。

2 結果

2.1 2組護生基本情況及問卷回收情況 采用問卷方式發放及回收問卷，回收問卷43份，有效問卷42份，有效回收率97.67%。試驗組男生1名，女生21名，對照組男生1名，女生20名，差異無統計學意義(P>0.05)。

2.2 2組護生課堂參與度比較 試驗組護生課堂參與度高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。見表2。

表2 2組護生課堂參與度比較

2.3 2組護生課堂知識掌握情況比較 對照組正確率明顯高于試驗組(P<0.5)。見表3。

表3 2組護生答題正確率比較 例(%)

2.4 2組護生一般自我效能比較 試驗組上課前后自我效能均優于對照組(P<0.05)。見表4。

表4 2組護生一般自我效能比較 分

2.5 2組護生對同伴滿意度 試驗組護生對同伴滿意度為100%，對照組護生對同伴滿意度為95%。

2.6 2組護生期末考試技能得分情況 2組護生期末護基技能考試得分差異有統計學意義(t=6.72，P<0.05)。見表5。

組別正確率試驗組(n=22)93．56±20．32對照組(n=21)90．41±19．47t值6．72P值0．00

3 討論

3.1 理論基礎 1992年德國心理學家 Schwarzer借鑒以往的社會認知學理論，提出了健康行為過程理論(health action process approach，HAPA)，HAPA理論模型融合了連續性理論和階段性理論中的有關變量，更加關注行為轉變的過程和發展階段，旨在解釋和促使個體從有行為意向至外在實際行為的有效轉化過程，即人們如何將行為改變的意向轉變為實際行動。該理論提出行為計劃是對行為的時間、地點等進行安排，是行為意向與行為發起的中介變量，填充了“意向-行為界溝”(intention-behavior gap)，有效促進了行為意向到實際行為的轉化。

陳永存等[5]將HAPA理論引入大學生的健康行為教育課程，驗證該理論對大學生行為和健康校園生活方式的影響。根據HAPA理論自行設計不同體態的學生訪談內容，測量477名大學生的健康行為能力的自我認知及健康行為改變效果。研究結果指出行為計劃作為中介變量，可有效促進健康行為的轉化，其中意向值(直接和間接作用)達到0.193。個體的健康行為改變的最佳預測因子分別為行為計劃和行為意向，學生的行為計劃對行為的實施有明顯的促進作用，學生制定的行為計劃越詳盡，健康行為的實施越容易。

建構主義理論認為[6]，學習過程并非學習者對教師傳授知識的被動接受，其不被動地接受外在信息，而是由學習者主動建構知識，根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，建構當前事物的意義。該理論認為學習者在現實的情境中利用自身的知識結構去解決客觀存在的問題，有助于使學習過程變得更加高效，幫助學習者在學習建構的過程中全面、主動和個性化發展。

劉合乙等[7]將建構主義學習理論應用于《護理學導論》教學中，比較基于建構主義學習理論的教學法與傳統教學法在《護理學導論》課程教學中的教學效果。其將護理專業兩個班級隨機分為實驗組和對照組，給予實驗組學生臨床案例，授課過程分為學生課前準備、課堂討論、組交叉討論發言、自我評價及集體總結、上交報告五個步驟，對照組采用傳統的教學方法，結果實驗組理論成績、評判性思維能力均優于對照組。教學中采用基于建構主義學習理論的教學法，有助于提高教學效果、護生綜合能力和評判性思維能力。

3.2 計劃干預有助于提高護生課堂參與度 本研究顯示實驗組護生課堂參與度高于對照組，提示在行為意向的基礎上行計劃干預，對護生的課堂參與度有明顯的促進作用。與蔡其飛等[8]將HAPA理論應用與教學領域得出的結論一致。原因可能如下：詳細的計劃是一項自我調節策略，包含特定情境線索(specific situation parameters)比如時間、地點、方式(when、where、how)等，可提醒研究對象將行為與某一特定情境聯系在一起。本研究中，在護生有“我想掌握CPR技能”意向后，護生與教師共同制定了學習計劃。計劃內容之一為“下午15∶00的時候我要練習一遍完整的CPR操作”，“下午15∶00”即為一條情境線索，時間到下午15∶00，護生則會按照計劃進行操作，即為將行為意向轉變為行為。

3.3 對照組護生的課堂知識掌握情況優于試驗組 本研究顯示對照組的課堂知識掌握情況優于試驗組，與楊巧菊等[9]研究結果存在差異，可能原因如下：(1)傳統教學方法強調學生認真聽講，計劃干預教學方法則強調以學生為中心。因此，教師轉變教學觀念后，護生未必能快速接受計劃干預教學法[10]，易導致其課堂知識掌握情況不理想。(2)如上所述，課堂知識掌握為知識學習行為，而知識學習包括對所學知識的感知和理解，本研究干預措施并未重點干預知識學習行為。(3)分析試驗組錯誤答案發現，82.35%的錯誤答案來源于2015年美國心臟病協會心肺復蘇術指南。此次授課以CPR實驗課為例，心肺復蘇術指南臨床更新較快，護生可利用資源有限，因此護生對于正確答案的選擇具有一定的疑惑性。

3.4 試驗組護生的自我效能優于對照組 上課試驗組護生一般自我效能優于對照組護生。自我效能[11]是指個體對自己在某一情境下是否具備能力去操作特定行為的期望，也就是指個人在執行某一特定行為操作之前對自己能夠在什么程度上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體自我感受。自我效能的主要影響因素為個人經歷、替代性經驗、言語勸說等。試驗組護生在課前自我預習CPR技術操作流程，并在課上向其他護生演示，對于演示者而言，其親身經驗對提高自我效能的影響最大，成功的經驗會提高護生的自我效能；其他護生看到與自己水平差不多的示范者取得成功時，會認為自己也同樣可以完成相應的任務，即通過觀察演示者的行為而獲得間接經驗，從而提高自我效能。此外，護生于課中闡述自己的想法并與他人討論，獲得他人的鼓勵，有助于增加護生的自我效能感。2組護生在完成課堂任務時，所負的責任不同，需投入的時間、經歷也存在一定差異性，課堂的自我表現也有所不同，因而在上完課后護生的自我效能感會有所差異。

3.5 試驗組護生的期末技能考試成績優于對照組 試驗組護生期末考試技能成績高于對照組。原因可能如下：(1)試驗組護生在課堂上參與度較高，練習CPR次數較多，對CPR的操作要點、考核要點掌握較為熟練；(2)試驗組護生自我效能水平較對照組高，自我效能感與行為相互促進，形成良性循環，有助于護生提高成績；(3)試驗組護生以建構主義學習理論為基礎，以獲得知識為學習目的，教師以護生在學習過程中獲得的能力為目標，對護生實施能力素質的教育。

目前HAPA理論、建構主義學習理論已在國內外不同領域得到驗證[12,13]，本研究基于HAPA理論、建構主義學習理論，在護生基礎護理試驗課中進行了嘗試，取得了良好的效果。在今后的教學改革中應注意：(1)教師仍是學習行為的主要推動者與監督者，教學改革需有教師在旁指導。(2)將來研究方向可著手于探討教師對計劃干預教學法的干預程度及以何種方式監督課程的進行。(3)計劃干預教學法的實施應循序漸進、逐步積累經驗，以適應護生的學習方式。(4)在今后實施計劃干預教學方法使，應將CPR理論課要點內容納入計劃內容中，以提高護生對課堂知識的掌握情況。

1 張欣，張穎，劉微，等.對不同學習階段護理本科生護理學基礎課程學習需求的調查.中華護理雜志,2011,46:496-498.

2 谷巖梅，陳海英，韓志敏，等.護理學基礎技能試驗中異質小組的組織和教學.護士進修雜志,2009,24:509-510.

3 何越峰，陳瑩，陳波，等.某醫科大學學生自主學習狀況及影響因素.昆明醫科大學學報,2016,37:141-143.

4 張作記.行為醫學量表手冊 .中國行為醫學科學,2001,10:36-185.

5 陳永存，席軍，吳淑君.健康教育模式對學生行為改變的實效研究.運動,2012,31:54-55.

6 李小芒，戴小紅.建構主義理論結合網絡輔助系統在《內科護理學》實驗教學中的應用.護理研究,2016,30:975-977.

7 劉合乙，劉以娟，毛靖.基于建構主義學習理論的教學法在《護理學導論》教學中的應用.護理研究,2013,27:2022-2024.

8 蔡其飛，李金鳳，曹琪.計劃干預在形體教學中對不同鍛煉階段大學生的心理健康效應研究.體育科技,2012,16:73-75.

9 楊巧菊，井曉磊，張勇勤，等.建構主義學習理論在《護理學基礎》教學中的應用.護理研究,2011,29:2713-2714.

10 劉梅.淺談“以學生為中心”教學法的心得體會.時代教育.教育教學,2012,21:170.

11 袁秋環，雷曉玲，高靜靜，等.本科護生學業自我效能感、成就動機與自主學習能力的關系.護理學雜志,2008,27:48-51.

12 鮑政棟，張雙玲，段艷平，等.檢驗“健康行為過程理論”(HAPA)——一項針對高校教職員工體育鍛煉行為的實證研究.武漢體育學院學報,2012,38:52-56.

13 Zhou G，Gan Y，Ke Q，et al.Avoiding exposure to air pollution by using filtering facemask respirators:An application of the health action process approach.Health Psychology,2016,35:141-147.

10.3969/j.issn.1002-7386.2017.16.046

項目來源：河北醫科大學“大學生創新性實驗計劃”項目(編號：USIP2016067);河北省教育廳高等教育教學改革研究與實踐項目(編號：2015GJJG058)

050011 石家莊市，河北醫科大學第四醫院(杜慧姣、胡小冬)；河北醫科大學護理學院(白碩、陳格、陳夢堯、宋園園)；河北省石家莊市第一醫院(杜建荷);河北中醫學院護理學院(谷巖梅)

谷巖梅，050200 石家莊市，河北中醫學院護理學院；

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R 195

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1002-7386(2017)16-2555-03

2017-02-13)