泰國留學生存現句習得偏誤研究

馬官秒

摘要：存現句體現漢語作為話題突出型語言的典型特征，是現代漢語中比較有特點的一種句式。筆者發現了教學中存在的一些問題，因為存現句的結構性較強，因此老師們一般會采用公式法教學并將其納入容易教授的教學內容中，但是簡單的幾個公式并不能充分展示存現句獨特的表達功能，更不能使學生完全掌握并熟練運用該句型。本文在梳理存現句本體研究成果的基礎上，確定本研究中存現句的界定標準、范圍和分類，然后對泰國留學生漢語學習過程中出現的存現句進行研究。

關鍵詞：泰國留學生；存現句；偏誤研究

一、引言

存現句是漢語中比較有特點的一個句式，一直以來都受到學界的普遍關注。自呂叔湘（1942）提出“存在句”的概念到存現句理論發展至今，海內外學者已從概念、分類、句法、語義以及語用特征等各個方面對存現句做了全面、深入的研究。在實際的漢語作為第二語言的學習中就出現了很多問題。很多學習者都對存現句采取回避策略（郭春貴），該用存現句時改用其他句型。存現句作為漢語的一種特殊句式，充分體現了漢語特色，漢語存現句習得的好壞直接體現漢語學習的水平。因此，針對漢語存現句的習得研究應給予充分重視。

二、存現句本體研究現狀

（一）存現句的研究歷程

漢語存現句的研究經歷了從無到有，從具體到深入的過程。對漢語存現句的研究可分為三個階段：

1.起步階段（概念意義萌生階段）：從《馬氏文通》問世到新中國成立前；

（1）《馬氏文通》（馬建忠，1983）掀開了漢語存現句研究的歷史，其在討論“同助動詞”時提到了用“有”和“無”來表示存在。

（2）在《國文法之研究》（黎錦熙，1992）中，黎首次認識到“有”可以專門表示“存在”的意義，并把“有”字存在句分為空間和時間兩大類。

（3）之后呂叔湘（1942）在《中國文法要略》中第一次提出“存在句”的概念，并發現了與存在句很相似的兩類句子，即后來的表示出現和消失意義的句子。這一階段是漢語存現句研究的起步階段，學者們只是在論述相關現象時涉及存現句。

2.獨立研究階段（內部結構研究階段）：從新中國成立后到20世紀90年代初期；

陳庭珍（1957）發表的《漢語處所詞做主語的存在句》是第一篇專門研究存現句的論文。該文討論了表示存在意義的存現句，還明確把表示出現和消失意義的句子包括進存在句。這一時期的最高成就是范方蓮的《存在句》（1963）一文，著重研究“著”字句，而不是糾結于主賓語之爭。范關于存在句的兩個觀點成了后來研究的基礎。第一點是認為與其他句子不同，動詞并不是存現句的中心而只是處于中心位置。第二點就是把存現句分為三個部分：A代表處所詞語，B代表動詞，C代表數量名組合并分析了他們的內部結構及各部分之間的關系。后人的觀點基本都是基于范方蓮的思想。

3.解釋階段（內部結構深化研究階段）：90年代初到目前。

這一階段學者們除了繼續對存現句的內部結構和分類進行探尋之外，還開始嘗試用各個不同理論對存現句的各種現象進行解釋。

（1）存現句的生成語法研究

（2）存現句的三個平面理論研究

（3）存現句的認知研究

（4）存現句的構式語法研究

（二）存現句的研究簡述

黃廖版《現代漢語》增訂四版里也將存現句看作是上位句型，“存現句表示什么地方存在、出現或消失了什么人或物，是用來描寫環境或景物的一種特定句式。它可細分為存在句、出現句和消失句三種?！?/p>

（三）存現句習得研究現狀

漢語作為第二語言的存現句習得研究也不多見。溫曉虹的《主題突出于漢語存在句的習得》指出英語為母語的學生在習得漢語存現句時基本不受母語主語突出特點的影響。楊素英、黃月園、高立群、崔希亮（2007）《漢語作為第二語言存現句習得研究》考察了不同母語背景的學習者習得漢語存現句的情況，著重于學習者母語的語言類型對漢語存現句習得的影響，認為研究漢語存現句的習得情況能加強對語言類型和語言習得規律二者關系的認識。目前，還沒有漢語存現句習得順序的研究，而其它語法項目習得的研究有施家煒（1998）《外國留學生22類現代漢語句式習得順序研究》分別考察了外國留學生22類現代漢語句式習得順序和一個漢語留學生漢語句式習得的個案。而本文筆者主要針對泰國留學生的存現句習得的偏誤原因分析研究。

三、泰國留學生存現句習得偏誤分析

偏誤是指習得者對于目的語的某些規則把握的不好從而產生的規律性錯誤。偏誤的產生，反映了學習者本身的能力和水準。本文采用比較傳統而經典的分類方法，這種分類注重語言形式，而且有利于我們的課堂教學，這種分類包括遺漏、誤加、誤代、冗余和錯序等小類。

四、偏誤產生的原因

搜集偏誤的語料或者對偏誤進行分類，我們的最終目的就是要分析偏誤產生的原因，從而避免偏誤的產生，當偏誤產生式，解決偏誤。為我們的對外漢語教學提供幫助。

（一）母語負遷移的影響

母語遷移指的是已經習得的知識或是技能會對以后習得語言的技能或是理論知識產生影響。在教學的過程中，我們注意到留學生習慣在所有表存現地點的處所詞前加“在”。一般情況下，這是被母語規則影響，英語作為第一語言的留學生表現尤為突出。例如：“on my desk”（在我的桌子上）、“in the room ”（在房間里）等等。由于母語的這種規則，使得留學生造出的存現句中，處所名詞前經常會加上介詞“在”。

（二）目的語規則泛化產生偏誤

目的語規則的泛化指的是學習者從目的語的語法規則出發進行概況，而這種概括通常是不全面的。像我們前面提到的，留學生習慣在方位名詞的前面加上介詞“在”，固然有母語的影響，同時也是由于目的語規則的泛化而引起的。比如下面的例子：

（在）沙發上躺著一只小花貓。

（三）教材及教師的一些誤導

對外漢語教學的發展還不太成熟，教材的編寫也并不完善，教材中的一些思想會誤導留學生。尤其是初學者。有些經驗不足的教師，不能清晰準確的把握教學的重難點，也不太了解學生容易出現錯誤的地方。教師在講解的過程中若是沒有提出需要注意的知識點，學生很容易發生母語遷移的情況。

五、教學建議

在對外漢語的教學過程中，教師應該十分清楚地了解和把握泰國留學生的特點及其漢語習得水平，對癥下藥，切不可操之過急。本文只提幾點粗略的建議：

1.選擇適合學生的教材。教材無論對于學生還是教師都起著非常重要的作用。選擇一本適合的教材，對學習者的幫助是非常大的。

2.根據學生的習得順序安排語法項目的順序，從易入難，循序漸進。

3.分清重點和難點，對容易出現錯誤的地方重點講解。

4.精講多練。練習一定要到位。輸出在很大程度上受到輸入的影響，輸入的信息量足夠多，練習得足夠多，更能幫助學習者輸出正確的信息。

5.設置情景等加深學生記憶。選擇一些學生比較樂于接受的方式來授課，會起到事半功倍的效果。

參考文獻：

[1]郭春貴.復合趨向補語與非處所賓語的位置問題補議[J].世界漢語教學，2003第3期.

[2]李莉.留學生習得存現句的偏誤分析[J].北方文學，2012年5月.

[3]龍俊宇.泰國留學生漢語存現句習得過程和言語加工策略研究[D].西南大學，2011年4月.