積極推進拓展閱讀培養學科關鍵能力

【摘 要】從情境設置、教學結構、學習方式和學習活動四方面對一節拓展性閱讀課展開討論，探討拓展性閱讀教學中學科關鍵能力的培養，特別是語言能力、思維能力、跨文化交際能力和學習能力。

【關鍵詞】語篇閱讀；高階思維能力；跨文化能力；學習能力

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）59-0067-04

【作者簡介】韓炳華，江蘇省邗江中學（江蘇揚州，225009）學校課程發展指導中心主任，正高級教師，江蘇省特級教師。

一、對拓展閱讀課的評析

所謂“人在課中央”，就是課堂教學中的一切行為都是為了人的發展。也就是教師通過學習情境設置、教學結構設計、學習方式選擇和學習活動安排來幫助學生主動參與學習、掌握學習方法、創造性地運用所學知識解決現實問題，并在學習中愉悅精神、享受學習。姜莉萍老師在今年的“杏壇杯”活動中展示的這節拓展閱讀課，就很好地體現了“人在課中央”的主題，在課堂中最大限度地實現了教師的智慧導學與學生的主動學習。

1.學習情境設置。

姜老師上的這節拓展閱讀課選用的文章For refugees， its destination Germany，選自美國報紙The Boston Globe刊登的新聞。原文1236詞，經過教師的精心處理，改寫成一篇574詞的短文，難度略高于高二學生的閱讀水平。文章說的是敘利亞人歷經千辛萬苦來到慕尼黑，受到德國人充滿愛心的人道主義對待。文章保留了典型人物和事件，可讀性強。

姜老師以歌手邁克爾·杰克遜的Heal The World拉開了本節閱讀課的序幕，并且選用了那張極具視覺沖擊、心靈震撼的敘利亞男孩溺亡在海灘的照片，引入本課話題，隨即播放TED演講Lets Help Refugees Thrive Not Just Survive的片段。至此，學生已經完全融入話題情境，教師成功地為接下來的閱讀活動做好了背景知識以及部分語言知識的鋪墊。

2.教學結構設計。

目前，大部分教師把閱讀課的教學結構設計為閱讀前、閱讀中和閱讀后三個相對固定的板塊，姜老師也不例外。她通過運用音樂、圖片、視頻的手段導入教學，成功設置了學習情境。在閱讀中板塊，教師設計了泛讀和精讀兩個環節，幫助學生解決對文章主旨大意的掌握和對細節的理解。由于是拓展閱讀課，教師在處理文本時與教材閱讀教學有所不同，側重對文本的整體理解，對語篇的整體分析。閱讀后板塊則設計了小組討論與展示，強調在有效輸入的基礎上，通過小組對話與合作，為難民問題的解決提供自己的方案。

3.學習方式選擇。

這節課定位于拓展性閱讀，教學方式主要采用了學生自主閱讀、小組對話、展示反思等幾種形式。課堂上姜老師充分發揮導學作用，服務學生的學，通過創設情境，明確學習任務，組織并參與學習活動。在整個教學過程中，她通過適時的點撥、合理的評價，用積極情感推動學習活動的深入。學生對文本的理解不斷加深，同時他們的人文情懷也不斷升華，能夠超越狹隘的民族國家視角，著眼于人類命運共同體的永續發展，推動建立文明秩序，樹立人類整體觀。

4.學習活動安排。

教師在充分研究文本的基礎上，設計了一系列的學習活動，保證學生順利完成從輸入到輸出的學習任務。

（1）視聽說活動。閱讀前引出話題，熟悉背景，預熱詞匯，活躍氣氛，為學生閱讀做準備。

（2）尋找段落主旨。培養學生對段落內容的歸納概括能力和對全文的整體把握能力。

（3）分析人物和對話。教師引導學生注意閱讀并分析文本中引用的人物，特別是關注一些修飾用語的運用，設計了用一組形容詞描寫這些人物的練習，幫助學生理解人物性格。這則新聞由于使用了富有真摯情感的語言，表達了德國普通老百姓對敘利亞難民的關愛之情以及敘利亞難民對德國人民和總理默克爾的感激之情，文章極具感染力，催人淚下。當學生閱讀賞析這些文字時，情感得以激發，為隨后的討論做好了情感鋪墊。

（4）語篇分析。在分析人物與對話后，教師讓學生整體重讀全文，幫助學生從整體上把握文章的結構和深層含義，增強學生語篇知識，提高語篇宏觀結構的分析能力，注重閱讀策略的指導和技能的培養，最終形成英語學習能力。

（5）小組討論與展示。從某種意義上說，閱讀的目的是為了輸出。姜老師在閱讀輸出環節設計了如下活動：Work in groups and figure out the approaches to solving and preventing such phenomenon.學生要在總結文中德國人做法的基礎上，運用批判性思維和創造性思維，就難民問題展開討論，提出建設性意見，并代表小組做匯報。課后，要求學生將口頭表達落實到文字，提高語言使用的準確性。

總之，姜老師在本節課中，通過精心創設學習情境、組織各種學習活動，幫助學生從語篇層面理解文本入手，促進學生批判性思維等高階思維能力的養成；從挖掘語篇文化內涵入手，促進學生優秀品格的養成；從提高文本的有效輸入入手，提高學生表達水平，最終促進學生英語學習能力的養成。

二、拓展閱讀課要著眼于培養核心素養

在培養學生學科核心素養的背景下，英語教育正在走進“互聯網+教育”時代。培養學生良好的閱讀習慣、提高閱讀能力將是英語學習最有效的途徑。多讀才能快讀，多讀才能深讀，多讀才能多識記詞匯和慣用語，多讀才能積累語用知識，多讀才能深化語篇能力，多讀才能增強語言能力。

1.拓展閱讀資源，培養關鍵能力。

開展拓展性閱讀教學對發展學生綜合語言運用能力，提升學生思維品質，形成文化品格和學習能力的養成都有著積極意義。但是僅僅讀教材是不夠的，必須從高一開始有計劃地補充各種閱讀資源，做到題材廣泛、體裁豐富，并增強選材的時代感。endprint

當然，閱讀文本的難度要進行有效控制。Krashen的輸入假設理論認為，大量的可理解輸入是語言習得的重要條件，且以輸入的語言材料略高于學習者的現有語言水平為佳，也就是著名的“i+1”公式。[1]在20世紀80年代初Krashen等語言學家提出了“窄式閱讀”（narrow reading）的概念，這種閱讀與精讀和泛讀的方式和要求不同，它主張閱讀同一主題、同一作者或同一體裁的作品（reading on the same topic， books by the same author， and/or in the same genre）。Krashen指出“許多人在初學外語時，總是要廣泛學習各種各樣的主題和題材，直到學到高級階段才專注于某一主題、題材或作者。人們認同這種學習方法的原因是，博覽兼收于初學有益。而實際上，這樣做的結果是適得其反?！盵2]因此，采用“窄式閱讀”的方法進行教學，將幫助學生在閱讀上順利地度過詞匯記憶難關，克服句法和篇章理解困難，行之有效地習得語言。

2.實施語篇教學，促進語言能力。

相對于語言知識教學而言，拓展性閱讀教學需要更重視語篇教學。實施語篇教學既是拓展性閱讀的重要準則，又是教學的主要內容。語篇教學要求將文章視為有機整體，通過對文本背景知識的了解和篇章結構的把握，明確段落之間的各種銜接手段，領會文本所傳遞的主要信息及作者的寫作意圖和觀點態度等。語篇教學一般包括三個環節：

（1）讀前導入語篇。首先，利用各種教學手段導入語篇背景知識，激發學生閱讀興趣，促進其更好地理解文本內容。其次，引導學生對語篇內容進行猜想和假設，激發學生的好奇心，增強學生通過閱讀驗證其猜想和假設的內驅力。

（2）讀中分析語篇。首先，通過尋找語篇中心段落和段落主題句，準確地分析語篇結構，使學生對語篇的體裁和篇章模式有一個宏觀層面的把握。其次，指導學生尋找邏輯聯系語，理解段、句、詞之間的銜接與連貫，把握寫作思路，提高理解語篇的能力。最后，引導學生通過上下文猜測詞義及分析長難句，培養他們的語篇推理能力，理解語篇所蘊涵的意義。

（3）讀后重建語篇。在把握語篇結構和內容的基礎上，教師設置相關的鞏固性和拓展性練習，比如，構建框架圖、辯論等形式，檢測學生對語篇的框架結構及深層含義的掌握情況，旨在幫助學生重新構建語篇，培養學生歸納、推理及評價能力。

3.加強思維訓練，提升高階思維能力。

語言是思維的載體，學習語言的過程也是思維訓練的過程。Bloom從認知的角度把人類的學習行為分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價六個層次。Crawley和Mountain（1995）則借鑒Bloom的分類法，將閱讀過程分為三個層次：字面理解閱讀、闡釋性閱讀和創造性或批判性閱讀。[3]不同層次的閱讀思維訓練從低到高依次為認知性閱讀思維訓練、理解性閱讀思維訓練和批判性閱讀思維訓練。前兩種思維對應Bloom的分類學中知識、領會和應用三個層次，要求學習者了解作品，并能夠應用所獲得的知識或信息解決問題，而批判性閱讀思維則對應Bloom的分類學中三個高級層次分析、綜合和評價，即學習者在分析階段能區分事實與觀點，辨別事物發生的動機或理由，得出某一結論；在綜合階段能綜合各種信息作出預測，預見結果，進行創新；在評價層次，能作出判斷，形成并提出觀點，能欣賞文體美。

培養高階思維的閱讀教學需要在教學內容、方法、活動等方面加強培養學生的思維能力。讀前導入活動中，可以利用視聽、會話訓練學生的聯想思維，頭腦風暴訓練學生的發散思維；在讀中，可以利用關鍵信息啟發學生的聚合思維，利用語篇分析法訓練抽象思維，在分析語篇連貫與語義銜接中發展邏輯推理能力，在對文本的評鑒中發展批判性思維；在讀后的討論與寫作中，發現問題、探究問題，用所學分析問題、解決問題，發展訓練批判性思維和創造性思維。

4.重視文化因素，增強跨文化交際能力。

語言能力是交際能力的基礎，但語言能力強并不意味著交際能力強。交際能力包括語言能力和社會能力，也稱文化能力，即與不同文化背景的人們進行融洽交際的能力。閱讀文本中包含大量的文化內容，教師要幫助學生從觀察者和參與者的角度出發，找到不同文化交匯的最佳契合點，把他國的文化信仰、觀點和態度整合到自己的知識體系和世界觀中，建立更包容、更寬泛的文化觀。通過深層閱讀，引導學生發現超越語言表達的行為方式以及思維習慣，發現外國民族潛在的“結構”和“精神”，以及從他們的社會理想和社會規范中表現出來的心理因素和他們對文明所做出的貢獻。[4]

教學中還需特別注意“中國文化失語”現象?？缥幕浑H不是一個單向的過程，不是簡單地對目的語的認識、接納和理解?？缥幕浑H者承擔的重大使命是不僅僅要把世界先進文化引進來，同時還要把中華文化傳播到世界各地。我們應把中國文化教育貫穿英語教學的始終，使中國文化教育系統化，滿足跨文化交流中西文化互補與融合的時代需求。只有“學貫中西”，才能正確處理中西文化沖突，才能以深厚文化素養和獨立的文化人格成功進行跨文化交際。[5]

5.實現真正對話，培養學習能力。

閱讀教學中要達成真正的對話，教師首先要著眼學生的“自主”發展，使學生成為學習的主人?！白灾鳌卑矫鎯热荩阂皇菍W生的主體性，強調自我意識，表現為對學習過程的自我規劃、自我審視、自我調節等，體現為“我在學”；二是學生的能動性，強調主動意識，表現為主動學習、主動建構，不斷強化學習的內在需要，由學習興趣的激發到學習責任的承擔，體現為“我要學”；三是學生的獨立性，強調“我思”意識，表現為由依賴走向獨立，創造各種機會讓學生獨立學習，鼓勵學生獨立學習、獨立思考，從而培養獨立學習的能力，體現為“我能學”。通過培養學生的主體性、能動性和獨立性，引導學生自主、合作、質疑、探究，促進學生主動而富有個性的學習，激發學生學習的主動意識和進取精神，培養學生的創新能力。[6]其次，要實施真正的小組合作學習。佐藤學認為，要力避小組學習中的“互相說”，因為學習是對未知世界的探索，而“互相說”往往表現為小組成員對已知事實的闡述，缺乏進一步地思考，更沒有高質量的學習。要追求“互相學”，因為“互相學的關系”是建立在對話的基礎上，這種對話式的交流以傾聽為基礎，每一名學生都作為主人公互相合作學習，是共同提高的學習關系。采用小組協同學習的方法，首先是模仿他人的思考；其次是將其他人的思考作為一個“腳手架”，來達到更高的程度。

最后，一切教學活動都要著眼于學生的學。在閱讀教學中，要營造良好的學習生態，設計并優化學習情境，促進真正學習、深度學習的發生；學習方式的選擇要與學習活動的設計相匹配，讓學習活動和學習方式的一致性促進學生學會學習。

【參考文獻】

[1]KRASHEN S. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M]. London： Longman. 1985.

[2]KRASHEN S. The Case for Narrow Reading [J].Language Magazine，2004（05）.

[3]CRAWLEY S. J. & MOUNTAIN L. Strategies for Guiding Content Reading [M]. Boston，MA： Allyn & Bacon，1995.

[4]WEAVER G. R. Understanding and Coping with Cross-cultural Adjustment Stress [A]. In PAIGE R. M. （Ed.）. Education for the Intercultural Experience[C]. Yarmouth， Maine： Intercultural Press，1993.

[5]趙冬云.外語教學中的母語文化[J].遼寧教育行政學院學報，2004（06）.

[6]韓炳華.構建課堂教學規則，實現“在學習、真學習”[J].江蘇教育：中學教學，2016（01）.endprint