智障兒童融合教育常用教學法概述

劉明清

【摘要】課堂是融合教育的主陣地，提高課堂教學成效是任課教師最迫切的任務。智障兒童因為先天的缺陷，在知識的學習上普遍慢于普通學生，傳統地教學法便遇到了困境。本文介紹針對智障兒童融合教育常用的幾種教學法，供融合教育一線任課教師參考。

【關鍵詞】通用教學設計 分層遞進教學 協同教學 工作分析法

【基金項目】本論文是江西省社科規劃一般項目“智障兒童隨班就讀‘學校支持系統構建的研究”（項目編號：14JY16）的階段性成果。

【中圖分類號】G76 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）40-0193-02

智障兒童的身心特點與普通學生有著顯著的差異，因此有特殊的教育需求。體現在教育方法上，教師必須根據特殊兒童的身心特點調整教學方法，打破固有的教學思維。融合教育在教法上面臨一些基本問題，比如：第一，如何在團體環境下兼顧到1-3個特殊學生的個別化學習需求，同時又不至于影響其他大部分學生；第二，特殊學生跟不上班級進度怎么辦；第三，特殊學生有些教育需求無法在課堂上實現怎么辦，等等。結合國內外融合教育的實踐探索和中國的具體國情，介紹以下幾種教學方法供各位同仁參考：

一、通用學習設計

通用學習設計（Universal Design for Learning，簡稱UDL） 起源于早期建筑學中的通用設計理念，即建筑在設計之初就應該考慮到各類人群的便利使用，包括行動不便的人士。本世紀初，美國特殊技術應用中心（Center for Applied Special Technology，簡稱CAST） 將通用設計的理念運用到特殊教育課程領域，成為如今美國融合課程研究中廣泛提及的通用學習設計[1]。通用設計學習提出了基于腦科學的三條原理。首先是對人的大腦認知系統提出了多元表征的原理，涉及到學習者如何有效識別信息的方式；第二是對人腦的策劃系統，提出了多元表達的原理，涉及到學習者的有效學習策略；第三部分是有關人腦的情意系統，提出了多元參與的原理，關系到學習者參與動機和自律等[2]?；谏鲜雠c人腦三個系統相對應的原理，美國教育部與特殊科技技術應用中心根據通用設計學習原則總結出了基于三個原理的9 條學習設計策略（如圖）[3]：

通用學習設計的理念讓團體教學環境下兼顧差異具有了可能性，當教師在課堂上適當拓展教學內容或者降低教學難度時，資賦優異和學習困難的學生就能從中受益；當教師充分利用多媒體教學和實物呈現教材進行教學時，聽覺障礙和視覺障礙的學生就將因此獲益；當教師在課堂上營造包容、民主、激勵的課堂氛圍時，所有學生都更愿意參與課堂，這些都是通用學習設計的啟迪。

根據通用學習設計的理念，教師在教育教學的各個環節應該盡可能兼顧所有學生的學習需求，通過靈活的課程調整、豐富多樣的教材呈現方式、多元的感官參與、多樣化的表達方式等途徑盡可能地讓所有學生參與課堂，只有當通用學習設計仍然無法滿足個別學生的學習需求時，才考慮提供個別化的學習支持，包括輔助科技的提供。

二、分層遞進教學

蘇聯教育家巴班斯基的“教學形式最優化”理論指出，在傳授容易理解的新教材、進行書面練習和實驗時采用個別教學最好，這時教師要個別指導，介紹獨立學習的合理方法。當必須采用不同深度的新教材或練習演算時，可進行不同方案的臨時分組：差生做易做的題目，教師提供綱要信號、輔導卡片或助手輔導；優生做難題，討論學習的多種方案。當講授復雜、分量較多的新教材，又不能采用個別或分組教學形式時，應采用集體講授或集體談話的形式。[4]他主張實行三種教學形式的最佳結合，而分層遞進教學的實質就是把這三者有機結合起來，在集體教學的框架里進行分組教學和個別教學，這既照顧了學生個體間存在的差異性，避免不分對象“一刀切”的弊端，又可把因材施教提升到可操作水平，大大提高了教學效率，是班級授課制條件下實施個別化教學的有效模式。[5]分層遞進教學模式的基本要求可概括為“合分結合、動靜協調、全員參與、各有所得”十六個字。[6]

分層遞進教學在特殊教育當中使用最為普遍，特別是在培智教育當中，當講授難度適中，所有學生都需要學習的內容時，采用集體教學；當教學內容有難易梯度時，采用分層教學，能力好的學生提出較高的學習目標，而能力差的學生則適當降低目標要求；當教學內容只有個別學生需求時，采用個別教學，課堂基本是三種教學法交替使用，尋求最好的教學效果。

融合教育班級教學的難點在于要關注大多數人的共性，同時還要兼顧少數人的差異。事實上，除非人為刻意編班，否則絕大多數的融合班級學生，在學業上都可以分為三個層級，即成績優異學生、成績一般學生、成績較差學生，人數分布總體上呈正態分布。傳統學校教育的思維是“照顧大多數”，在教材教法的選擇上容易忽略掉正態分布的兩端。而融合教育則要求普通教育重視每一個學生，讓所有學生都能在教育活動中受益，實現教育的真正公平。因此，普校教師需要打破傳統的教育思維，從“照顧大多數”轉變為“不放棄每一個學生”。

分層遞進式教學可以看作是傳統集體教學的擴展，在集體教授的基礎上，增加了分組教學和個別化教學。教師需要準確了解班級學生的能力狀況，把握好分組和個別教學的時機，根據教學內容的難易程度和學生需求的差異程度，多種教法交替使用，已達到最佳的教育效果。

三、協同教學

所謂協同教學（team teaching），就是兩個或兩個以上的教師共同對同一學生群體的教學負責。[7]嚴格意義上的協同教學強調協同活動在計劃、實施、評價、教后反思等教學全過程中的持續；但在寬泛的意義上，只要教學計劃、實施環節具有協同成分，如有共同的準備時間，共同制定教學計劃，共同實施教學，那么這種教學就可稱為協同教學。[8]協同教學在國外非常盛行，中國在基礎教育課程改革中也非常強調協同教學的重要性，當然，協同教學對教師之間的合作要求較高，在具體操作層面有一定的困難，但這并不影響其作為一種非常好的教育理念和教學策略。

協同教學在特殊教育當中運用十分普遍。特殊教育強調為每個學生制定個別化教育計劃，一個學生只有一份個別化教育計劃，這份計劃站在全人發展的角度，內容涵蓋該學生發展的方方面面，從教育計劃制定開始，所有的相關教師都要參與，然后由相關教師共同完成教育計劃中的教學目標。在整個過程中，所有教師都要發揮自身專業特長，為教育目標的達成服務。

融合教育中同樣要求為每個有特殊教育需求的學生制定個別化教育計劃，且每個學生同時只有一份個別化教育計劃，內容涵蓋該生發展的方方面面，包括各個學科的教育重點和生活適應、康復需求等學科以外的教育目標。因此，同樣要求學生所在班級的教師從教育計劃的制定開始到教育計劃的實施要全程參與。從這個意義上看，融合教育天然要求教師之間必須合作。

從實踐經驗來看，融合教育中的協同教學主要體現在以下幾個環節：第一，個別化教育計劃制定的過程要求學生所在班級的教師共同參與。第二，除了學科屬性十分明確的教育目標由該學科教師獨立完成，其他教育目標要求教師共同完成。比如，情緒行為類目標、人際交往類目標、言語和動作等康復目標等等。第三，個別化教育計劃的實施效果評價也應該由相關教師共同完成。

四、工作分析法

對于智力上有障礙的學生來說，最讓老師頭疼的是教學內容總是“教不會”。這里固然受到了學生智力障礙的影響，但也有可能是教學方法的問題。工作分析（task analysis）是培智學校最常用的教學方法之一，對復雜行為技能的教學非常有效。其對融合教育也有很好的借鑒意義，在此簡單介紹。

工作分析是指對一項工作進行詳細的分解，羅列出順利完成此項工作所需的所有關鍵步驟，以確定學習者在掌握此項技能時的具體障礙環節。例如：對“我會用鉛筆寫字”這個技能進行分解：第一，能自己握筆；第二，能在紙上涂鴉；第三，能在紙上畫橫線“-”；第四，能在紙上畫“+”；第五，能在紙上畫“□”；第六，能在紙上畫“△”；第七，能在紙上寫簡單漢字。

如果評估發現學生的基線能力是：能夠在紙上畫“+”，那么接下來的訓練目標就應該是畫“□”，而不是要求寫漢字，因為學生在不會畫“△”之前，是很難發展出寫漢字的能力，這和兒童手腕旋轉、手指的靈活度有關。按照這個思路，如果學生的能力還要差一點，可能這里的步驟還要再細分；如果學生的能力好一點，則可以少分幾個步驟。

當前智力障礙兒童正逐步進入普通學校就讀，普校教師應該盡早做好專業的儲備，在課程理念、教學方法、班級管理等方面深入學習，以應對融合教育發展的大趨勢。

參考文獻：

[1]顏廷睿，關文軍，鄧猛. 融合課堂中差異教學與學習通用設計的比較分析[J]. 中國特殊教育，2015，02：3-9.

[2][3]許家成. 通用設計學習在融合教育中的應用[J]. 現代特殊教育，2015，01：61-63.

[4][5][6]劉樹仁. 試論分層遞進教學模式[J]. 課程.教材.教法，2002，07：32-35.

[7][8]王少非.協同教學：模式與策略[J].外國中小學教育，2005，03：32-36.