小學生課堂行為參與差異性分析及對策
——基于逸夫小學六年級的實證調查

黎佳佳 黎 瑛

(江西農業大學高等教育研究所，江西 南昌 330045)

學習是學生的重要活動，課堂則是學生學習的主要場所，一個學生課堂參與水平的高低直接影響到個體的性格、認知及社會化的發展程度。新課改倡導“學生積極參與、樂于探究、勤于動手”，并強調“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展”，以促進“學生在教師指導下主動地、富有個性地學習和發展”。在當前的中小學課堂中，不難發現“灌輸式教學”、“教師僅以成績為目標”、“學生說話難”等現象，這些都有悖于新課改的教學理念。新課改倡導學生是學習的主體，在教學過程中應充分發揮學生的主體性和能動性。而課堂是教師進行教學活動的主要渠道，有著不可忽視的作用，要體現以生為本理念的最佳方式便是使學生參與到課堂中來。在小學課堂教學活動中，學生課堂參與包括個體的外在行為和內在心理活動兩方面，學生內在心理活動大部分可由其外在行為表現出來。因此本研究通過對學生的課堂行為參與進行調查以探索提高學生學習主體性的對策。

一、研究結果

1.調查對象與研究方法

本研究主要采用問卷調查法、觀察法、訪談法等研究方法，借鑒曾琦教授的《學生課堂參與調查問卷》，結合本研究的內容與導師共同完成《小學生課堂行為參與調查表》、《小學生課堂行為參與觀察表》及師生訪談提綱等研究工具的編制，對運城市鹽湖區逸夫小學六年級學生進行調查研究，采用四點計分制。

通過對逸夫小學六年級隨機抽取的100名學生進行問卷調查以了解學生課堂參與情況，采取以組為單位發放，以避免男女比例、優差生比例及座位分布的不平衡問題。與此同時采訪了9名六年級教師以及六(1)班、六(4)班的30名學生。并利用實習生身份對六(1)、六(4)、六(5)班的40名學生進行實時觀察和記錄。

問卷的實施主要由研究者主持，實習教師協助發放問卷。研究者講清楚被試抽選的原則、研究的目的和意義，在獲得班主任及小學生同意后在課間操時間發放100份問卷，并及時回收問卷98份，剔除無效問卷6份，有效問卷共計92份，有效率為92%，其中男生51人、女生41人，采用Excel軟件及SPSS軟件對數據進行整理和分析。

2.研究結果

對觀察的40名學生的課堂參與行為進行評分。其中，課前預習得A的學生占50%，課上積極舉手回答得A的學生只占32.5%，課后及時落實課堂知識得A的占40%?？梢钥闯?，學生的分值集中于B，從側面反映出學生的課堂行為參與水平總體不高，且分布比較集中(詳見表1)。

(1)小學生課堂行為參與的性別差異。將92份問卷按性別變量分組，將男生組、女生組每個題的分數總和統計并進行T值檢驗。如表1，sig值為0.047，表示男女生在0.05水平上存在顯著差異，為進一步明確方向，通過多次課堂觀察得出女生的總體課堂參與水平高于男生。

表1 小學生課堂行為參與性別差異檢驗

(2)小學生課堂行為參與的角色差異。從表2中可以看出，92份問卷中，17人為班干部，75人為普通學生，將班干部與普通學生的成績進行T檢驗，得出班干部與普通學生之間的sig值為0.036，可以認為小學生課堂行為參與在0.05水平上有角色差異，通過課堂觀察發現擔任班干部的學生在課堂上比普通學生表現得更為積極活躍。

表2 小學生課堂行為參與角色差異檢驗

(3)小學生課堂行為參與的座位差異。因為逸夫小學學生人數較多，六年級每個教室坐8排學生，加上講桌兩邊的兩個座位，一共9排學生，前排為1，2，3排，中排為4，5，6排，7，8，9排為后排，在SPSS軟件中分別用1，2，3代表前排、中排、后排。根據表3，1和2無顯著差異，2和3無顯著差異，但1，3的sig值小于0.05，表示1與3排之間存在顯著差異，所以小學生課堂行為參與水平存在座位差異。

表3 小學生課堂行為參與的座位差異統計

(4)小學生課堂行為參與的成績差異。 通過對學生的訪談得出：成績得A的學生，普遍在課前預習、回答教師問題、參與小組討論和及時完成課堂作業等課堂行為中表現得很積極主動。具體分布情況如圖1，可以看出小學生課堂行為參與程度與成績是正相關關系，課堂參與程度越高成績越好，相應的小學生在課堂行為參與方面存在成績差異。

圖1 小學生課堂行為參與的成績差異

二、原因分析

1.影響小學生課堂行為參與的性別因素

問卷調查的結果顯示，小學生課堂行為參與水平在性別方面存在顯著差異。這與劉芳(2012)的研究結果相反，其調查結果顯示學生課堂參與不存在顯著的性別差異[1]，與曾琦(2000)研究結果是一致的[2]。從兒童發展心理學角度解釋，不論是小學低年級還是小學高年級在注意的穩定性[3]和注意的廣度方面女生均優于男生[3]，從小學中高年級起女生在身體和心理方面都比男生發育要早[3]，如左半球在支配言語能力的發展上，女性早于男性[4]，所以女生課堂參與水平高于男生是合理的，符合小學生身心發展特點。

2.影響小學生課堂行為參與的角色因素

從社會學角度來看，每個人在某一固定群體或組織中都扮演著一定的角色，當個體充當某種角色時意味著其享有一些權利同時也需要承擔一些義務，這會促使自己自覺或不自覺地按照這一角色所要求的行為規范去活動，構建與其身份地位相符的行為模式[5]。毋庸置疑在班集體中學生之間最常見的角色是學生干部和普通學生，本研究的調查結果已分析出小學生的課堂行為參與存在角色差異，且學生干部的課堂行為參與水平高于普通學生。

造成這一結果的因素是多方面的。首先，在選拔班干部時，教師傾向于選擇學習成績優異的學生來擔任，而大多學習成績好的學生相對于成績較差的，他們更有信心解答教師的問題，在課堂上更愿意表現出積極的參與行為。其次，班干部在協助教師管理班級或組織活動的過程中，與教師接觸的機會比一般學生多，利于與教師建立親密良好的師生關系，因此在課堂上對教師的教學指令會樂于做出反應并積極配合。最后，從社會角色扮演的角度來看，當學生意識到自己在充當班干部這一角色時，會自覺或潛意識里不自覺地按照這一角色的要求去做出相應的行為，如教師給予其足夠的信任，同時也期望其在課堂上有帶頭示范作用，期望其帶動課堂氣氛等。于是在教師這種期望下學生干部便要求自己為其他學生做榜樣，積極回答問題和參與小組討論等。

3.影響小學生課堂行為參與的座位因素

在問卷結果的分析中，研究者發現小學生課堂行為參與水平存在顯著的座位差異，坐在前排的學生參與水平比中后排學生的參與水平高。這與以往關于學生課堂參與的研究結果相符合：課堂上積極參與的學生往往集中在教室的前排。前排的座位可以說是教室的“黃金區域”，坐在教室前排的學生更容易看清黑板、聽清教師的講課內容，并且在教師的視覺范圍內，更容易與教師進行語言和眼神的交流互動，得到教師的關注，這使學生自覺性提高并表現出積極參與課堂的行為。因此如何合理安排座位，使學生的課堂行為參與水平整體得到提高是教師應該著重反思的一個問題。

4.影響小學生課堂行為參與的成績因素

研究結果顯示：學生的學習成績影響其課堂行為參與，學習成績越好的學生課堂行為參與水平越高，同時學生的課堂行為參與水平能預測學生的學習成績。

探其原因：首先，學習成績越好的學生越有信心參與到課堂中，當參與結果得到教師和同伴的肯定評價時，便在一定程度上強化了該學生的學習行為，并促使其形成積極的自我效能感，下次更樂意做出同樣的行為反應，然后再一次得到強化，形成一個良性循環的過程。其次，由于成績較好的學生，知識基礎較好，當教師進行提問時，他們更能理解教師的問題，思維也更為活躍，因此能快速做出反應。此外，由于基礎較好，能跟上教師的上課節奏，這利于他們集中注意力聽教師的相關指令和要求，并在課堂上與教師進行積極互動。而學習成績較差的學生，因知識基礎較弱，理解教師問題較為費力，思維反應緩慢，久而久之便不樂于參與。

三、促進小學生課堂行為參與的建議

1.家校聯合，培養參與意識

一個孩子的教育離不開社會、學校和家庭，其中學校和家庭對孩子的影響最為直接，家庭和學校的配合是否和諧，關系到學生能否健康、全面地發展。充分利用好教育影響一致性原則，使家庭教育與學校教育互相配合、協調一致，有計劃、有目的地對學生進行影響。教師應與家長及時交流，建立微信群或定期召開家長座談會等，教師可及時把學生實際情況反饋給家長并給予一些建議。家長方面也應積極主動與教師保持聯系，及時了解孩子課堂表現，與教師積極探尋有效的解決方法，家長之間也應多交流育兒經驗和方法。家長在家可多詢問孩子“今天在學校問了老師什么問題？”“回答了老師什么問題？”等，鼓勵孩子在課堂上積極參與。

根據動機理論和強化理論，小學生的課堂行為參與是建立在有參與動機和需要的基礎之上的，學習動機可激發和維持一定的學習行為。當學生首次參與課堂，如果得到了教師與學生的肯定，學生會獲得積極的情感體驗，這會激起其參與課堂的渴望，對下一次采取同樣的行為反應起著強化的作用。因此教師可在課堂上創設故事情境、采用游戲互動和小組討論等方法以引起學生的興趣，激發他們的好奇心，使其產生學習動機，更好地參與到課堂中。

2.靈活轉換班級角色，巧妙運用座位編排

針對班干部的課堂行為參與水平高于普通學生，教師應打破班干部“終身制”，在全班實行干部輪流制，使每位學生都能參與到班級管理中來。教師可通過多種形式選定班干部，如通過公開競選方式、投票選舉方式，也可根據學生自身的特長來安排職務，這樣便可以有效利用“班級角色期望”來提高學生的課堂參與積極性。同時，又能為更多的學生提供和老師交流的機會，增進師生感情。讓每一個孩子有展示自己的機會，不僅可以提高全體學生課堂行為參與水平，而且也使每位學生的優勢特長得到充分發揮，增加其自信。

此外，針對由于座位造成的學生課堂行為參與差異，教師應學會巧妙運用座位編排為課堂教學服務。對學生座位科學合理的安排可以為教育教學不斷地帶來奇跡，教師平時可采用前后滾動式編排座位法，也可根據課程需要采用多種位置編排法，如需要小組討論時采用馬蹄式或圓桌式座位編排法。座位安排時也應注意一些細節：根據學生性格差異，如個性活躍的學生與內向型學生組合搭配，使課堂行為參與積極的學生帶動內向型學生；根據學生學習情況，讓各學科成績差異較大的學生坐一起，形成學科互補、共同進步。所以教師不能把座位的安排僅僅當作一種形式，而應巧妙地運用座位的編排使其更好的輔助于教學，使師生之間、生生之間產生最大化的學習互動效應[6]，使課堂達到更好的教學效果。

3.分層教學，因材施教

研究發現小學生課堂行為參與存在成績差異，并且呈正相關。透視國內大班化教學的現狀，普遍存在一個老師對成績好的學生的關注水平高于對中等生、差等生的現象。然而，教育教學中存在教師期望效應，所以教師在平時課堂教學中應有意識地對每位學生都有所關注，可以采取分層教學，進行因材施教：首先，對成績優秀的學生，教師應對其參與精神予以充分肯定，并鼓勵其保持積極的課堂參與行為。其次，對于基礎知識較弱的學生，教師的問題應難易適中，安排的學習任務也應從較簡單的開始，然后根據其學習情況逐漸增加難度，增強其學習動力。再次，對于較為內向的學生，教師應多鼓勵，對其課堂參與行為給予及時的肯定，增加其自信。最后，在教學用語中，教師應避免出現打擊學生自信心和學習積極性的言語，學生回答不上問題或答得不夠好時應多鼓勵、多引導，多采用正面評語，如“沒關系，你再仔細想想是否還有更好的答案呢”、“聯系我們之前學過的再補充一下”等語言。

[1] 劉芳.基于小學生課堂參與度的調查分析與思考[J].教學與管理，2012(9):68-69.

[2] 曾琦.小學生課堂參與的角色差異[J].教育研究與實驗，2000(2):60-64.

[3] 王耘，葉忠根，林崇德.小學生心理學[M].杭州:浙江教育出版社，2007:134，137，6.

[4] 肖愛芝.當代教育心理學[M].呼和浩特:內蒙古人民出版社，2005:59.

[5] 鄭杭生.社會學概論新修[M].北京:中國人民大學出版社，2003:107.

[6] 臧運紅.學生座位編排值得引起重視[J].中國教育學刊，2014.(10):107.