“有的放矢”：教師培訓的豐富意涵

我國的教師培訓制度十分特別，管理的渠道、層次、方法林林總總，是好是壞不是一兩句話能說清楚的。我從1981年就開始從事教師教育工作和研究，又沉入基礎教育一線近30年，做過近20年的中小學校長，有一段時間還兼任小學語文國培基地的具體負責人。所以，我對教師的專業成長是有非常深切的體會的，其中最重要也可以說最根本的一點，就是教師培訓要“有的放矢”。教師培訓，借用宋朝學者葉適的話來說，“若射之有的也，或百步之外，或五十步之外，的必先立，然后挾弓注矢以從之”。不論是行政部門、科研教研部門還是學校部門組織的新教師培訓，乃至專家自帶徒弟的作坊式指導；不論是“五十步之外”效果可期的短程培訓，還是“百步之外”難度更大的長遠規劃，都應做到“的必先立，然后挾弓注矢以從之”。這似乎是一個老生常談的話題，卑之無甚高論，但我覺得還是有話要說，這里想表達四點意見。

一、確立教師角色的理想目標

著名教育學家魯潔先生曾說過，教育在本質上是一種“應然”的人類行為。我的理解是，教育永遠是與堅守信念、崇尚理想、追求至善等非“實然”的期許相伴隨的，與之相關，教師的成長也必然是一個“追夢”之旅、“信仰”之旅。每當我們吟誦曾做過鄉村教師的智利女詩人、諾貝爾文學獎獲得者米斯特拉爾的那首《一個女教師的祈禱》，讀到“讓我的愛超過他們生身母親的愛，讓我疼愛他們，保護他們，就像對待我親生的兒女一般，讓我把我的學生陶冶成一首最美麗的詩，一旦我要停止歌唱，就讓我動人的旋律留在她心上”，讀到“盡管我是個無依無靠的窮苦女人，但讓我堅強起來，讓我蔑視骯臟的權力，蔑視除了那照亮我生命的你的意志以外的一切壓力”，讀到“讓我的日常教學既避免了平淡，也剔除了煩瑣。讓我每天早晨走進校門時，忘掉個人心靈的創傷。讓我工作時，拋開一切可憐的物質追求和生活中平庸的悲歡。讓我的手在懲罰時變得纖弱，在愛撫時更加溫柔”，讀到“讓我把那磚土壘成的校舍變為培育崇高思想的場所，讓我熱情的火焰溫暖它簡陋的教室和清寒的走廊。讓我的心，讓我善良的愿望把它變得更富麗，更輝煌”時，總是會被她對教師職業無與倫比的愛所震撼。我想，這種圣潔的教育愛才是成就教師的精神之根。所以，新手教師培訓的“有的放矢”，首先要幫助他們確立教師的偉大理想和未來愿景，并把這一教師的最終鵠的作為起點，激勵自己一生的幸福行走，締造自己富于理想的現實生活，就像黑格爾在《精神現象學》里把精神成長最終獲得“真理”的歷程描述為“一個圓圈”那樣：“預懸它的終點為目的并以它的終點為起點，而且只當它實現了并達到了它的終點它才是現實的?！闭\然，教師培訓也應當像不少人強調的那樣，要“接地氣”“理論聯系實際”，突出“實操性”和“實用性”，但是，如果把這些抬至不恰當的地步，把教師培訓搞得像技工培訓那樣，則容易墜入狹隘功利主義的泥沼，對新手教師的成長可以說有百害而無一利。

我曾寫過一篇《教師八喻》的文章，希望教師像泰戈爾筆下的“知更鳥”那樣堅守偉大神圣的信念，像王小波筆下的“豬”那樣保持特立獨行的人格，像被譽為“海上智叟”的“海豚”那樣時刻靈活應對變易的睿智，像黑格爾贊美的“貓頭鷹”那樣具有思想者的氣質，像古希臘詩人阿奇勞哲斯稱頌的“狐貍”與“刺猬”那樣積累博大精深的學識，像天才的歌者與舞者“云雀”那樣盡情展現教育教學藝術的魅力，像《圣經·舊約·箴言》里標舉的“螞蟻”那樣耕耘卓越的智慧。這就是理想的教師形象！“高山仰止，景行行止，雖不能至，然心向往之?！庇辛藢硐氲木把?，才會孜孜以求，艱苦奮進，積步千里，行以成之。就這一點而言，新教師的培訓可以做得“空靈詩意”一點，甚至“虛無縹緲”一點，可以運用極具感染力和感召力的手段，如推介中外教育大家、觀賞教育勵志大片、開展教師信念宣誓、優秀教師現身說法、評選年度功勛人物等，激勵新教師樹立楷模和偶像，從內心發出理想教師角色的喁喁期許，為之沉醉，甚至為之迷狂，使之成為自己進取和成長的永不消退的動力。

二、因應教師職業的文化特質

教育的天然使命是人文教化，就像德國教育學派代表斯普朗格說的那樣，教育本質上是一種“文化活動”，其最終目的，就是把那些富有價值的內涵分娩于主體生命之中。這就意味著，教師職業雖然也有很強的技術性，但從根本上說卻是文化性的。所以我一直認為，提倡“文化型教師”比單純提倡諸如“課程研發者”“學生促進者”“教學研究者”“終身學習者”等更能體現教師的職業本性，教師培訓一開始就要確立“文化強師”的意識，高度重視教師文化角色和文化人格的塑造。而“文化”不同于技術的地方，就在于它是慢慢積淀養成的內在精神氣質，古人所謂“文化內輯”就是這個意思。

技術需要訓練，文化需要“culturalization”，即“文化化”。所謂“文化化”就是非機械性、強迫性的浸潤、濡染或熏陶。因此，新教師培訓在策略上不能過分技術化、功利化、速成化，而要特別注重文化氛圍的營造。我這些年做校本培訓，在這方面動了不少腦筋。不僅舍得投入，建設一流的教師書屋、影視廳、大家藏書樓等；舍得花時間，通過訂立制度為教師提供充裕的文化生活時間；而且在“文化講壇，聆聽大家”“文化沙龍，心靈際會”“文化鑒賞，提升趣味”“文化閱讀，拓展視野”“文化創造，升華自我”等領域做足了文章。譬如我在深圳南山“央?！保串敃r的中央教育科學研究所南山附屬學校）創建的“燕晗山大講堂”，就延請了國內外上百位各界頂尖學術大家來校講學弘道，激越情思，沐浴智慧，在教師心靈深處喚醒文化自覺，浸潤文化精神；我們的“天堂鳥書林飛翔行動”，不僅吸引學生，而且激勵廣大教師，閱讀經典，浸淫學術，樂此不疲，蔚為風氣；我們還遴選優秀教師走進高等研究機構開展脫產訪學，教師們不僅博覽群書，而且樂于專業寫作，學校還可以資助出版；我們每雙周一次的“相約星期二”讀書沙龍，教師與教師之間、教師與學者之間，機鋒對峙，精彩紛呈，教師們在睿智的思辨言說和熱烈的思想碰撞中細細梳理著自己教育生活的枝節蔓葉，默默構建自己的教育哲學；我們每隔一周的“周末佳片有約”，也是令人傾慕的文化名片，九年下來，教師們已經欣賞了幾百部國內外教育、勵志、歷史、文藝、音樂大片。此外，我們還組織教師欣賞世界頂尖男高音卡雷拉斯、維也納童聲合唱團、法國圣馬可童聲合唱團、西班牙大卡納尼亞愛樂樂團等深圳音樂專場。還成立教師合唱團、舞蹈團、吟誦社、書畫社等，每學期通過學校組織的全國論壇、春晚、個人演藝專場等展示教師才華。

這些獨特而豐富的教師文化活動看上去對教育教學并沒有什么實際用處，但這些“無用之大用”更能提升教師的文化品位，進而也更能潛移默化、更能深遠地影響他們的教育行為乃至日常生活格調，還真的有一種“敷文化以柔遠”的神奇效應！

三、依循教師成長的內在脈絡

教師專業成長是有跡可循的，從新手教師到專家乃至教育家型的教師，并非一蹴而就，每個不同的發展階段或“節點”有不同的特點和訴求。培訓應當遵循教師成長的規律，指導青年教師做好自己的職業生涯規劃，盈科而進，漸臻勝境。

《莊子·養生主》里講了一個“庖丁解?！钡墓适?，為我們提示了庖丁解牛由技到道的過程，揭示了“道也進乎技”的道理。這個故事對教師的專業發展是很好的啟迪，它意味著新教師要從細微的教育技能學習訓練起，集腋成裘，努力成為一個不錯的“教書匠”，然后再努力成為一個教育的“能工巧匠”或教育能手，再繼續努力，就有可能成為教育專家，乃至最終成為像李吉林那樣集思想、學術、智慧于一身的教育家！

有人反對把教師訓練成“教書匠”，其實反映了對“教書匠”的偏見和誤解?！敖虝场苯沂玖私處熉殬I的工藝學性質，不僅無可指摘，而且應當作為教師努力達成的基本目標。我早就說過：“學校生活是由教育工藝、學校制度和學校文化這三個按自然的邏輯順序展開的層級構成的?！本拖耨R克思所說的那樣，工藝學“提示出人與自然的能動關系，人的生活的直接生產過程，以及人的社會生活條件和由此產生的精神觀念的直接生產過程”。同樣，教育教學工藝反映了教育教學自身的直接規定性，在教育教學活動中發生的各種直接關系，都是借助一系列可觀測和可操作的目標、中介、工具、技術或手段實現的，教師如不首先掌握這些工藝或技藝，就根本無法駕馭和勝任教育教學活動。教育教學首先作為一種工藝性行為，決定了教師必須以“教書匠”為第一要務。所以，新教師的培訓無疑也應當以教育教學工藝培訓為首要課程和重中之重！

當然，對于新手教師的教育技藝訓練，也不能做過分狹隘簡單的理解。我們知道，海德格爾在討論技術、工藝問題的時候就提出一個很有意思的“器物上手”的理論。教育教學行為自然是要和各種手段、工具、字話（師范生在學習期間就要訓練“三字一話”的職業技能）、流程、身態等與工藝有關的“器物”打交道的。對新教師來說，使用“器物”的基本功是十分重要的，這些在師范院校就已經接受了初級的訓練，只有到了“全副武裝”“真刀真槍”地進入教育現場時才會得到檢驗。所以，一個新手教師還得接受嚴格的“器物上手”的訓練。我當年在崇明島做鄉村教育實驗時，訓練年輕教師的基本功常常是非常嚴苛的，少不了“戰地獅吼”。有一部紀錄片曾實景實拍下我對一位年輕教師的“魔鬼式訓練”。當然，在海德格爾看來，“上手”使用“器物”和單純地認知“器物”是不同的，后者只是為了“事物抽象特性的顯現”，而“上手”使用“器物”，則體現了“器物豐富性存在的澄明”，使用“器物”把對器物的觀照與煩勞、感性與抽象、功利與非功利等都融合在一起，甚至具有美學的意義。所以，即使是在對新手教師進行技術訓練的時候，也無疑是要灌注生命的認識、倫理和詩意的，這樣的培訓才不至于淪為純粹的技術主義，把教師培養成教育技術的奴隸，也才可能像庖丁解牛那樣從充滿生命意蘊的技術操練入手，從“始臣之解牛之時，所見無非牛者”的“見”的感性直觀，到“三年之后，未嘗見全牛也”“以神遇而不以目視，官知止而神欲行”這一所謂“依乎天理”的“理”的把握，再進入“合于桑林之舞，乃中經首之會”的“藝”的階段，最終上升到最凌空蹈虛、躊躇滿志的“道”的至高境界。

關于教師成長的規律或周期，國內外也有不少研究。例如，加拿大學者把教師職業成熟水平分為五個階段：（1）角色確認；（2）角色適應；（3）角色成熟；（4）發展“高原”期；（5）發揮骨干作用。也有美國學者認為，一個終身從事教育的教師都要經歷幾個發展階段，即實習教師→新教師→專業化教師→專家型教師→杰出教師→退休教師，發展最順利的教師5年內可達到國家教師標準，即成為專家型的教師。還有研究表明，美國新教師大約有三分之一會離開教師隊伍，成為教師流失最多的一個時期。20世紀90年代中期，職業生涯管理理論從歐美國家傳入中國，國內也有相類的研究，有教師成長的“三階段論”（角色適應階段、自主發展階段、最佳創造階段）、“五階段論”（第1～3年，為新入職教師的適應期；第 4～7年，為經過鍛煉逐漸適應課堂教學的穩定期；第8～23年，為大膽進行教改試驗的試驗期；第23～31年，為職業自足情緒滋長并可能失去專業發展的平靜和保守期；第31～39年，為教師職業生涯終結的退出期）、“七階段論”（職前實習培訓的準備期；大約一兩年時間上崗適應期；從初步適應后到30歲高峰的快速成長期；30歲至40歲的“高原”發展期；40歲至50歲的平穩發展期；50歲至60歲的緩慢退縮期；臨近退休做好心理準備的平靜離開崗位的平靜退休期）等假設，其實是大同小異的，無非包括了建立、發展、維持與退出等幾個主要階段，這其中新教師的角色適應大概需要三年時間，也可以說這段時間是教師成長的關鍵期。區分這些階段，一般說來對教師培訓有更加實際的指導意義。當然，這種假設多少也帶點“成熟假設”（maturity assumption）或“成熟論的觀點”（the maturational point）的嫌疑，不可一概而論，不可機械照搬。畢竟，教師的發展是多樣性的，有時還存在諸如非連續性、不確定性、隨機性、偶然性甚至逆向性的現象。所以，教師培訓也應當因人而異，因境而異，靈活應對。管理學上有一個“情境領導”理論，教師培訓為什么不可以發展出一個“情境培訓”理論呢？我在具體負責南通師范和江蘇情境教育研究所合作舉辦的2000～2001年教育部小學語文骨干教師國家級培訓期間，就將南通小學語文國培的巨大成功歸結為“情境培訓”的模式，并梳理出“情境再 現 ”“情 境 考察”“情 境 建構 ”“ 情 境 反 思”“ 情境對話”和“情境評價”等策略，這樣的培訓是值得深入探索的。

四、激勵教師生命的自我實現

教師培訓最終是為了教師的自我實現，“自我”才是教師培訓“有的放矢”的終極之“的”?！皫煾殿I進門，修身在本人”，這是我大學畢業剛進南通師范不久時師傅姜龍章老先生的一句贈言。先生一方面對我耳提面命，刀刻斧鑿；另一方面又不斷鼓勵我反躬內省，自求自悟。所以，我在師傅手把手的指導下苦練教學基本功，很快就走上學術和實踐的自主探研之路，不僅廣泛涉獵文史哲等學術領域，獨立編寫百余萬字的心理學、教育學、教育史、教育研究方法等教材（后來也有不少被納入部編或省編教材），而且也把師傅這種鼓勵教師自主研學的主張滲透在自己的教學探索之中。我當初在南通師范創立的頗具特點的心理學教育學自學輔導法就是這樣“搗鼓”出來的，它曾對一大批未來教師產生不小的影響。我后來通過作坊式的帶徒授教培養骨干教師，也是效法這條路子。

新教師培訓從一開始就應當讓他們知道，專業成長說到底是一個自我規劃、自我負責、自我塑造和自我實現的工程。用心經營，收獲的是智慧人生；苦心打磨，構筑的是健康人生；潛心雕飾，裝點的是美麗人生；精心釀造，品味的是幸福人生！最好的教師生涯規劃，在于激勵每個教師做自己生命的設計師，對自己有意義的一生負責！

所以，教師培訓歸根結底是內生而非外爍的，培訓者應當避免過于“好為人師”的偏向，鼓勵新教師自覺自悟。古人常說，道無處不在，不必外索，不必迷信權威，關鍵在于“反求諸己”“深造自得”。有時拘泥字面，迷信權威，反而會深陷迷誤，所謂“迷人向文字中求，悟人向心而覺”，就是這個意思。有時更要鼓勵弟子質疑權威和書本，反身以求，在自由自覺的學習探索中不斷由自我肯定到自我否定，再到自我否定之否定。當年，我帶著南通師范學校一百多個品學兼優的應屆畢業生分批到崇明島海永鄉做鄉村教育實驗，即使外在壓力再大，也仍然要求他們堅持通過每天撰寫個人日志、反思日常教學、團隊合作相互激發等途徑自我啟發，自我激勵。這樣的訓練，成效是非常明顯的，這些弟子雖然還不是正式的上崗教師（李吉林親切地稱他們“小老師”），卻創造了優質教學的奇跡，而且畢業不久就能很快適應和勝任職業要求乃至卓然成才。