困境與出路：對“綜合素質評價意見”的審視
——兼論新疆高校綜合測評的實效性

劉倩楠

（新疆財經大學 金融學院，新疆 烏魯木齊 830012）

2014年12月教育部發布了《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》（下文簡稱《評價意見》），這是教育部對于《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》出臺的重要配套政策?！对u價意見》中教育部給出了評價的基本原則、評價內容、評價程序和組織管理方式?！兑庖姟分袕娬{了“全面實施綜合素質評價，有利于促進學生認識自我、規劃人生，積極主動地發展；有利于促進學校把握學生成長規律，切實轉變人才培養模式；有利于促進評價方式改革，轉變以考試成績為唯一標準評價學生的做法，為高校招生錄取提供重要參考”。文件的出臺一定意義上為綜合素質評價的實施提供了方向和政策保證。新疆高校教育也重視學生的綜合素質培養，并開發了系統的綜合測評方案與平臺，內容包括學生思想品德、學業科研、文藝體育3個部分，總成績中思想道德占20%，學業科研占70%，文藝體育占10%。每一部分都有基礎分和加減分項，如思想品德中，參加無償獻血每次加3分，參加志愿者活動每次加1分，學校學院學生會工作人員表現突出者加3分，等等。規則細化具體，可操作性極強，使得評價方便易行，且程序上十分公正。但有學生為“思想道德”加分而功利性地參與活動甚至弄虛作假，不禁讓人思考其實效如何，是否實際考察出學生的綜合素質。下面我們追本溯源，從素質教育的理念開始探討，力圖尋找答案。

一、追溯：素質教育的替遷

世間萬事萬物的生成和發展與其源頭都有密切的聯系，為了了解事情本身，我們則需要從事物的緣起開始，綜合素質評價也不例外。綜合素質評價是伴隨素質教育理念的提出而出現的。

20世紀80年代開始，在教育界涌起巨大的教育改革浪潮，素質教育即為其中之一，而確切地成為一種主流的教育實踐則是20世紀90年代以來的事情。素質教育理念的誕生和當時的教育實踐和背景密切相關。1985年5月，中共中央、國務院召開了改革開放以來的第一次全國教育工作會議，在會議頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》中指出，教育體制改革的根本目的是提高民族素質，多出人才、出好人才?！督逃芯俊冯s志也于1986年第4期至1987年第4期開設“端正教育思想，明確培養目標”專欄，討論“正確的人才觀和提高民族素質”等問題。與此同時，一些學者開始撰文專門論述國民素質、勞動者素質、人才素質等。此后，更是出現了一系列的文章從不同的角度來闡釋素質教育，直至今天，對于素質教育的探討依舊是“鼓聲正隆”。

素質教育從提出發展至今已有30年，人們對素質教育的認識和實踐也逐漸地深入。不同的學者對素質教育有不同的劃分方式，這里我們按時間順序可以將素質教育及其研究的發展分為兩個階段4個時期。第一個階段包括三個時期：①素質教育的起步（80年代初期——90年代初期）：該階段素質教育處于起步階段，學者們主要探討的是素質教育的某一部分內涵，如將素質教育視作應試教育對立面的概念和形式等。此時期的素質教育更多是與國家的政治改革相結合，素質教育的指導思想也多以馬克思主義相關理論為主。②素質教育的發展（90年代初期—90年代末期）：這個時期的素質教育有了一定的基礎，特色學校和特色改革開始出現，并引進了西方的一些素質教育理論和實踐模式，如多元教育理論，該時期為以后的素質教育改革的深入奠定了基礎。③素質教育改革的深入（2000年—2014年）：一定程度上，該時期的特點是“百花齊放”，人們對素質教育的解讀精彩紛呈，素質教育的實踐也從政治和經濟改革的實踐中相對獨立出來，著重于對人的關注，如“新教育”和“生命教育”等教育實踐的深入開展?？傮w來看，處于第一階段的素質教育改革，國家政策層面上對素質教育的定位與管理是寬泛的，這一點我們也可以通過這一階段的實踐模式、理論指導的多元性看出。這也符合事物發展的規律。也正是沒有統一的素質教育的規定使素質教育的實施具有更強的變動性，“因人為宜，因地制宜”成為這一階段的主要特征。因而，我們可以進一步地稱這一階段總體上是一個百家爭鳴的“子學”時代。

第二階段我們認為是素質教育的“正規化”時期（2014——），之所以稱之為“正規化”，主要是因為國家從政策層面上出臺了一系列相對具體的原則、內容及實施措施等來詳細地指導素質教育的開展。這種政策的出臺，正如前文所說，使我們的素質教育改革進入了一個“有章可循，有章可依”的階段。

將綜合素質評價納入到高考招生考試改革之中，這本身便是一種“勇敢”的教育改革。改革不可避免地會涉及到各方利益，涉及到公平，為了改革能夠順利地開展，我們必須直面這些問題，探索解決的辦法。盡管最后很可能是一個問題的解決導致了一個新的問題的誕生，但我們仍對這種問題的克服孜孜以求，正是在這種矛盾的糾結體中，我們將教育改革推向更遠。根據出臺的《評價意見》，綜合素質評價主要涉及思想品德、學業水平、身心健康、社會實踐和藝術素養五個方面。這五個方面究竟能不能涵蓋我們所言及的“素質教育”的全部尚且不論，僅僅就這五個方面的實施而言就面臨著巨大的風險。盡管也出臺了相應的實施措施的指導意見，但這種意見不外乎旨在保證一種“程序上”的公平。那么針對這五個方面的綜合素質標準與評價我們需要哪些反思呢？

二、標準化評價是基于“分數”本位的評價

誠然，評價都是要涉及到一定的標準的。標準是指某一事物對人或者社會需求的滿足程度是否達到一定的要求的判定，是一種價值判斷。是否達到標準，則是通過指標（標量）進行判定的。而我們又無法窮盡事物的所有指標，因而，我們的標準，無論如何的詳細，都無法做到完善。教育的評價也是一樣，實際上，我們是基于“學生的表現是分為好與壞的”的基本假設中進行教育評定的，而“成績”或者“分數等級”成為我們判定的一個主要依據（至少部分程度上是唯一依據）。但素質教育，尤其是綜合素質的評價標準化則是有失公正和恰當的。因為綜合素質評價，是對人自身的評價，是對人全部發展的評價，而不僅僅局限于某一方面或者功用的評價。素質教育的提出源自于“應試教育”的缺陷，應試教育是一種分數本位的教育，其中或許存在素質教育的因素或可吸收的部分，但是方法上的而不是宗旨與立意上的。茲此，我們認為將綜合素質分類進行標準化的評價，要警惕其演變成基于“分數”本位或者“學分”本位的評價，這種評價方式與素質教育的本意是相悖的。

根據《現代漢語詞典》的解釋，素質是指事物本來的性質或者心理學所指的人的神經系統或者感官系統的先天特點?！督逃筠o典》解釋為：素質，即個人先天具有的解剖生理特點；易患某種心理異常疾病的遺傳因素；公民或某種專業人才的基本品質。從構成來看，素質是指包括自然性的素質（如先天的遺傳）、通識性（普遍的）的素質（如社會公德）、專業性的素質（如醫生、律師、藝術家的專業知識與能力）。綜合上述的各種定義，素質應該是基于“人本位”的一種普遍特質，是人所具有的維持生存、促進發展的基本要素，它是以人的先天稟賦為基礎，在后天環境和教育的影響下形成并發展起來的內在的、相對穩定的身心組織結構及其質量水平，主要包括身體素質、心理素質和社會文化素質等?？梢娝刭|也不完全是先天的結果，需要后天的教育，這也是素質教育由來的一個理由。進而言之，在教育學意義上，對于素質教育的概念可以做如下概括：素質教育就是培育、提高全體受教育者綜合素質的教育。它是以促進人、社會、自然的和諧發展為價值取向，以德智體美勞為目標，促使個人的全面和個性發展的教育模式，并應當是一種具有長效性、主體性、全體性和全面性的教育。

素質教育的目的不是對人的評判（至少主要目的不在于此），而在于促進人的和諧、自由、全面的發展。而自由的發展必定是個性的發展，這種個性的發展則需要我們的教育保護并尊重學生的獨立性和自主性。進而言之，這種獨立性和自主性的獲得也應當是自愿獲得的。因而，采取統一恒定的標準對素質教育進行評價是有悖于素質教育的理念的，因而也就不可能是合乎目的和合乎規律的統一，也就不可能是善的，不是善的教育不可能給學生帶來幸福。也不可能真正的實現素質教育的目的，即人的自由而全面的發展。

換個角度考慮，“應試教育”以選拔為宗旨，以把少數人從多數人中選拔出來為唯一目的，其指導思想是功利主義。因而素質教育的目的本應不同于“應試教育”，至少，功利主義的思想應該有所減少，而將綜合素質的考評標準化則顯然具有強烈的社會功利目的。如，在最能體現學生素質的思想品德方面，《評價意見》指出“思想品德主要考察學生在愛黨愛國、理想信念、誠實守信、仁愛友善、責任義務、遵紀守法等方面的表現。重點是學生參與黨團活動、有關社團活動、公益勞動、志愿服務等的次數、持續時間，如為孤寡老人、留守兒童、殘疾人等弱勢群體提供無償幫助，到福利院、醫院、社會救助機構等公共場所、社會組織做無償服務，為社會保障、環境保護等活動做志愿者?！闭麄€段落對學生的個性發展只字未提，更多的是社會的要求（而且是重于形式的）。在新疆某高校，大學生每年會進行綜合測評，與上述評價內容不謀而合，有學生為了加分臨測評前去參加獻血，這種行為的教育性何在，扭轉這種傾向也是我們當下應該做的。這個要求的合理性暫且不論，僅僅就可行性而言就需要大膽的求證。對于“思想品德”的評價內容，我們認為對地區差異和地域差異的考慮、對學生的個性需求的考慮欠缺。同樣，在《實施意見》中，對藝術素養、社會實踐的內容規定和指導雖看似具體可操作，但于學生實際發展的考察與促進作用讓人懷疑，與我們孜孜以求的素質教育的本真更是有些距離。

綜上，我們認為，對素質尤其是綜合素質的評價，設定太過于詳細、統一的標準和指標是不恰當的，至少缺少可行性的論證，喪失了素質教育的本真要求，畢竟素質教育追求的不只是技術層面的全面化，更在于知識的豐富、智力的成長、情感的浸潤、意志的砥礪、人格的完善和心靈的完滿，并進而達到精神上的無限幸福。進而言之，這種標準化的內容和評價模式能看到基于學分本位的評價的影子，是一種“杰出人才論”的精英教育的產物，更是“應試教育”理念的無端蔓延。最終也難以適應現代社會和個體的需要，不利于創新能力的培養，更不利于素質教育理念的合乎科學的“真”和合乎價值的“善”并進而達到合乎規律性和合乎目的性的“美”的培養。

三、素質教育評價的應然走向

對于學生綜合素質的評價，設立一個“大一統”的標準是考慮欠缺的，但這并不等于說綜合素質的評價不需要標準。我們應該反思的不是標準該不該設立，而是怎樣的標準才能恰如其分地把學生的綜合素質體現出來并具有教育性，畢竟我們的追求是學生素質發展本身。任何標準的設立都是涉及到事實和價值的雙重判斷，教育當中的標準也不例外，素質甚至更具有特殊性。評價綜合素質，基于不同的評價主體會有不同的評價結果。因而，在設置評價標準的時候，我們要考慮“評價的標準與誰的理念更相符，與誰的文化特性更相容，與誰的知識結構更相恰，與誰的物質條件更相近，對誰的利益影響最大？”等等一系列的問題。為此，我們認為應該至少作如下思考。

（一）社會和個人兼顧的評價主體觀

就評價主體來看，綜合素質的評價主體至少要關涉學生本身和社會兩個方面。沒有學生自身的素質是缺少靈魂的素質，不過是機械的“行尸走肉”，而沒有考慮社會的素質則是素質的“空中樓閣”、“如夢泡影”。因而，我們對綜合素質的評價需要考慮到二者的相互作用。學生是主體的存在，而不只是接受教育的客體。傳統的教育（應試教育）的最大弊端不是取才的“唯成績化”，而在于忽略學生的主體地位，一味地強調對學生的規訓與懲罰，認為學生僅僅是需要教育的對象，無視學生的創造性和自我生成性。因而，素質教育理念指導下的教育應當視學生為具有完整性、能動性、主體性和生命獨特性的人，使他自覺地參與到教育的過程中去，主動地發展。因此綜合素質評價也應該具有這樣的理念，即以素質教育的理念去評判。

然而只從自己的需求（自己的一己之利）來判斷自我，界定自己的價值，忽視社會的統一性是不夠的。馬克思曾說過，人是社會關系的總和。人只有在社會之中、在與他人的交往之中才能夠展開自身，實現發展。社會具有相對的獨立性，社會首先追求的不是臻善臻美，而是穩定，是在“明確的穩定中發展”，動蕩的發展絕對不是社會的本意。社會是分層次的，不論是橫向的政治、經濟、文化等的分域，還是縱向層次上的金領、白領、藍領和灰領的分層。因而，社會為了穩定，需要各個層次上的人才，這就需要“人人和而不同”，同樣對素質的要求也存在“統一中的差異”，這是一種社會的控制邏輯，也是社會正常運轉對人的合理定位。因而，我們從社會的角度來定位綜合素質就不能僅僅只從社會的某一領域（如政治、經濟）或者某一階層的需要（如支配階層、上層建筑）來考慮，而是要統籌規劃，不僅要認識到社會分層的現實性和合理性，更要直面社會對“人群分化”的期待性。素質教育培養的人，不能僅僅是面向未來的“理想類型”，也要直面實然的事實。我們不能因為“理想”已經在前面“飛得太遠”，而忽視現實仍在其后“姍姍而行”。盡管將綜合素質評價納入到教育評價之中存在風險（實施綜合素質評價可能將學生卷入到一個不斷被檢測、被比較、被評價，進而被分離和分化的程序中去），但為了滿足社會的需要卻又不得不這樣做（因為我們需要高素質的人才）。于是我們要做的是去尋求一種更為合理和合乎目的的方式——善的方式去進行綜合素質評價。

（二）主體和主體間并存的評價價值觀

片面的綜合素質評價必將導致學生幸福感的喪失或者對社會基本需求的忽視，而要避免這些問題，該依據什么來確定綜合素質的評價標準呢？按照一般的邏輯，誰評價，誰負責（《實施意見》也是這樣規定的，如“校長負責制”或者采取“第三方評價”），但社會終究是比理論要復雜、要寬廣的，因而就難免會有同一種素質的評價出現不相吻合乃至沖突的可能。那么，我們就該回答：綜合素質究竟根據“誰”的期待來確定？

作為一種教育機構，學校具有社會公共產品的性質，尤其是基礎教育階段（包括義務教育和高中教育）更具有明顯的社會公共性。因而作為一種公共機構，其服務對象應該是整個社會，而不是某一個階層或者社會群體，更不能是某個人自己的期待。綜合素質的評價應基于整個社會的生存和發展的需要?！罢麄€社會的生存和發展的需要包括兩個方面：一個是社會成員的健康發展，一個是社會結構的和諧和發展”。

綜合素質的評價應該是通過學生的健康發展，有利于學生的健康發展，并且是在學生的健康發展之中進行的評價。教育是有目的的，教育評價同樣也是?，F代教育本質上是對個體的主體性的培養，是一種主體性的教育，這也是現代教育區別于古代的依附性教育的根本。素質教育作為現代教育的一種形式，更應該體現這種主體性。因此，綜合素質評價，應當考量學生的主體性是否得到生成和發展，程度如何，并能夠進一步促進這種發展。這種主體性不是“單子式的主體”而是以主體間性為主線得以實現的現代主體性教育。這種主體性教育體現在主體性的活動中，體現在個體能主動地去建構自己的生活、完善自己的生命及和他人建立積極主動的交往關系的過程中。其中，我們可以把聯合國教科文組織發布的《學會生存》中的“學會關心”主題作為一個重要參考?！瓣P心是什么，概括起來就是關心自己、他人、群體、全人類；關心社會、經濟、生態效益、全球生存環境；關心真理、知識、學習等生存技能及其人道主義取向”“從促進競爭轉向促進合作；從民族的、狹隘的觀點和忠誠轉變為全球的觀點和忠誠；從強調個人利益而學習轉變為強調公共利益的學習；承諾促進人際關系發展，促進對不同觀點和看法，不同文化、宗教和種族，對異性和殘疾人的容忍與尊重?！贝送?，結合我國進入深水區的改革，綜合素質評價還要涵蓋學生公共精神方面，這要求增加包括個體間的對話能力、合作能力、協商能力、妥協能力和公共參與能力的內容。

綜合素質評價同樣需要考慮這些素質是否有利于社會結構的和諧與發展。教育是一種社會現象，人的健全發展只是教育的一個方面，而社會的需求則是教育另一個維度。對學生進行綜合素質評價不能只顧及到學生自身，還要看這種素質是否對社會的發展和穩定有利。其實，也正是社會的需要導致了我們需要對素質進行評價，畢竟不同的社會環境需要的綜合素質是不一樣的，而且素質本身也需要通過社會活動的形式體現出來。教育是永恒的，但沒有永恒不變的教育。素質也是一樣，一種行為方式和思想觀念在某一個時代可能是代表了先進的素質，而在另一個時代則有可能成為阻擋人們素質提高的障礙，因而根據時代的需要有目的地培養學生的素質則成為必然。

正如前文所論述的，“保守的”社會需求的首要目的是穩定，即便是實然的發展，一定意義上也是為了更為久遠的穩定。因而，對學生素質的評價，首要要基于這種素質是否能夠維持社會結構的穩定和發展。社會需求的素質，首先是這種素質能夠進行社會結構的再生產，是一種保守型的素質要求。具體而言，諸如某一種工作的能力（如操作機器、使用工具）等。這種素質，滿足了社會儲備大量合格勞動力的需要，也是工業社會及前工業社會的主要素質教育模式和追求。但是，我們今天的教育絕不僅僅是為了維持社會的再生產，因而我們對素質的評判也就不再局限于此?，F代的社會是基于創造和智慧的，是變動不居的。這個社會對個體的需要是全面而自由發展的類主體，是具有終身學習能力的和個性化的、多樣化的具有主體間性的鮮活生命。這就要求我們的素質應該包含這些方面，即應該能夠促進社會的發展，或者主要應該是對為了促進社會的發展的素質的追求。

因此，對學生的綜合素質的評價既要考慮到學生的個體發展，又要考慮到社會的需求。但歸根結底我們是要考慮學生的發展，畢竟，教育的出發點和歸宿都是“人”。雖然社會現實對人的需求有一定的規限性，但不能因此走向以社會為本的極端。正如魯潔教授所說：“理想的教育并不是以各種現實的規定性去限制人、束縛人，而是要使人從現實性看到各種發展的可能性，并善于將可能性轉化為現實性，培養一種理想和現實相統一的人，超越意識和超越能力相統一的人，這才是教育的宗旨?！本C合素質評價也應當參照人的這種可能性的轉化程度和潛力，參照學生直面社會現實并勇于反思和批判不合理社會現狀的勇氣。換而言之，對綜合素質的評價應該是基于“新人”思想的評價。教育從來沒有像今天那樣，是為一個尚未存在的社會培養著新人。因而具有優秀素質的人應該是“新人”，是源于社會又不斷超越社會，既體現社會需要又展現個體充分發展的具有主體性的人。