學校：過去、現在與未來

蒙石榮

學校的正名：由“庠”“學堂”到“學?！?/p>

在國內，“學?！弊鳛橹饕男薪逃δ艿臋C構的統一稱謂肇始于1912年1月19日民國教育部頒發的《普通教育暫行條例》。在此之前的清朝末年，“學堂”一開始專指學習外國語、西方軍事技術的教育機構，然后演變為指稱專門講授西學的教育機構，最后成為近代新式教育機構的統稱。而在先秦時代，“學?！辈]有統一的指稱，教育機構的名稱有成均、名堂、瞽宗、辟雍、泮宮、庠、序、校、塾等十多種；及至漢朝，逐步建立了從中央到地方的教育機構系統，“學”成為教育機構的通用名稱。

由名稱的不一到統一，意味著學校從其他機構中獨立出來，成為實施教育的專門機構。后來得益于現代社會對制度化教育的需求，規?；慕逃w系得以形成，學校成為學習的主要場所，學校教育幾乎成了學習的代名詞。

學校即社會：學校的邊界與責任

近代學校，曾深受赫爾巴特教育思想的影響，以教師、課堂、書本為中心，學校教育與社會生活相脫節。自杜威提出“學校即社會”，諸如“學校不能脫離于社會”“教育不能隔絕于生活”的觀念成為很多教育人的共識，“為生活重塑教育”甚至成為一句迷人的口號。在現代，人們更是主張實施開放辦學，積極聯通社會、家庭，形成三位一體的大教育；借助于信息技術，學校不再僅僅是一個物理實體，更可以是一個可以跨越時空的虛擬空間或賽博空間。

邊界的跨越同時也意味著學校責任的擴大或與其他社會活動的權責糾纏不休?！凹议L是否應該幫孩子檢查作業”等問題的熱議背后，是對學校權責的反思與追問。更有甚者，每每發生社會問題，人們似乎習慣于責難學校教育的不足。于是，有人戲謔學?！叭f能”或是“無限責任公司”。

保守的場域：主流意識合法化再生產的城堡

“什么知識最有價值”是十九世紀英國著名教育學家斯賓塞提出的經典命題。在學校場域，一般認為學校教育教學主要回答的是“什么知識最有價值”，但在知識社會學的視野中，解蔽“誰的知識最有價值”更有意義。學校中的主流意識即回答了“誰的知識最有價值”，對社會與身份的意義建構具有專斷性。教育者熱衷于回答斯賓塞的命題，對于后一個命題或視而不見或作為自然正確而接受。

“（學校）這種教育機構由一系列的規范構成一整套制度，保證它對教育者、教育對象和所傳播的文化，加以選擇和控制，使教育過程有計劃、有組織地展開。不過，這種由整套制度維系的教育機構，仿佛是一座座孤立的‘城堡，形成特殊的‘學校文化?！边@一座座“城堡”正是借助于這些規范、制度，甚至獎懲機制，以制度化的力量實現主流意識合法化再生產。

學校想象力：學校發展的新可能

“教育創新”是一種并不時髦卻有著鼓動人心力量的話語，然而讓教育者尷尬的是，即使口號喊得再響亮，延續百年的學校形態并沒有發生根本性的變革，學校以保守的姿態緩緩而行；學校仍深陷應試教育的泥淖，一些以應試訓練著稱的學校甚至被稱為“高考工廠”。學校發展是否還有新的可能？

對一線辦學者而言，他們試圖通過學校文化的打造、特色課程的建設，在現有學?？蚣芟鲁尸F更多辦學的個性；隨著辦學主體的多元化，一些在主流學校之外“小微”學校、民辦學校、國際學校開始進入人們的視野；一些研究者提出打造“有人性、有溫度、有故事、有美感”的新樣態學校；激動于現代信息技術的突飛猛進，尤其是人工智能技術的成熟，一些教育者提出并著手建設智慧校園或未來學校。