批判與再生：卓越教師的精神發育履歷

林高明

一、什么是批判性思維

美國著名的物理學家費曼在其自傳《別鬧了，費曼先生》中寫道，他24歲加入美國原子彈研究項目小組，參與秘密研制原子彈項目“曼哈頓計劃”。每天費曼都在緊張地研究、閱讀，研究、閱讀。有一天，除了科學家貝特（Hans Bethe） 之外，所有的科學巨擘剛巧都不在鎮上。而貝特當時有一個想法要找人來交流，因為他要找個人來唱唱反調，看看他的想法是否經得起考驗。貝特跑到辦公室來，找上費曼這個當時的“小人物”說明他的想法，而且爭論起來。費曼說：“不，不，你瘋了。應該是這樣這樣才對?！必愄乇阏f：“等一下?！比缓蠼忉尀槭裁床皇撬?，而是費曼瘋了。他們就這樣吵鬧下去。要知道，每當費曼聽到物理的一切時，他便只想到物理，甚至連交談對象是誰都完全忘記，因此費曼會口不擇言地說“不，不， 你錯了”或者“你瘋了”之類的傻話。但沒料到這剛好是貝特所期待的態度，因此費曼被擢升一級，成為貝特手下的小組長，負責督導四名研究人員。

從這個案例中可以清晰地看到，貝特、費曼等科學大師們是如何地推崇和踐行批判精神、批判思維?？梢哉f，是批判孕育著創造。然而，在現實生活中批判精神、批判思維常常被人認為是不夠“溫柔敦厚”，不夠“君子風范”，甚至被視為“背經離道”“大逆不道”。批判性思維也往往被人視為“你說左，我偏偏說右”“你說錯，我偏偏說對”的“對著干”的姿態。那么，批判精神、批判思維到底指的是什么呢？

美國著名學者理查德·保羅在《批判性思維工具》一書中對批判性思維作此解說：批判性思維是建立在良好判斷的基礎上，使用恰當的評估標準對事物的真實價值進行判斷和思考。結合理查德·保羅的理解及貝特及費曼的“批判性”對話，我們可以試著來歸納：批判精神就是一種“人云亦云不云，道聽途說不說，老生常談不談”的突圍與思想的躍動。它是全面考察、綜合考量，分析思想觀念及事物的來龍去脈、前因后果，審時度勢、深思熟慮，作出的理性分析及深刻思考，并進行推導、驗證，在此基礎上獲得較為公正、客觀認識的過程。

二、批判性思維的重要意義

每個人的思想發育及精神成長如沒有經過批判性思維的澆灌與洗禮，那么他注定是患上思想的“侏儒癥”及精神的“貧血病”。批判性思維是人成為獨立個體、自由公民的內在尺度。批判性思維在教師專業成長的歷程中起著至關重要的作用?？疾熘T多教育家及卓越教師的成長，我們就可以看出批判性思維在其生命發展軌跡中的核心價值與意義。

比如陶行知先生改名的故事。陶行知原名陶文俊，1910年在金陵大學讀書時，敬慕王陽明的哲學思想，奉“知為行之始，行是知之成”為至理名言，于是改名為陶知行。后來在曉莊學校工作期間，他的思想在實踐中發生巨變，對知行關系有了新的認識。1931年他寫了一首短詩《三代人》：“行動是老子，知識是兒子，創造是孫子?！钡?934年7月16日，他在《生活教育》半月刊上公開聲明，改名為陶行知。他曾解釋說，“我的理論就是行、知、行”。晚年時，陶行知先生把“行”和“知”兩個字合寫成一個字，讀“gàn”，強調的是“知行合一”。陶行知教育教學思想就是在不斷地對自己的批判中達到鳳凰浴火，涅槃重生的境界。

批判性思維在人精神發育中的意義如下：

1.批判性思維養成清明的思考

著名作家狄馬提出：從思維方式的演變來看，人類大致經歷了三個階段：神學思維（信仰）、玄學思維（迷信）、科學思維（實證）。批判性思維意味著面對各種思想觀念、現象及社會實踐都秉持著一份清醒，而不是不假思索地盲信盲從。批判性思維不是簡單的“對抗性思維”，而是一種“審辨式思維”。它努力不囿于“前見”“舊見”，不固執于“已見”“他見”，不偏執于“定論”“結論”。教師在教育教學生活中若能養成批判性思維，就會在紛繁復雜的教育教學現象中條分縷析探尋更合乎人性發展的道路；也可在流派眾多的教育教學主張中辨其優劣得失，探尋促進學生生命成長的方向……這種思考力是教師專業成長的核心力量，有之則不迷失，不迷惑；無之則迷茫、迷糊?？梢赃@么說，批判性思維是卓越教師與平庸教師最具有標志性的分水嶺。

2.批判性思維養成獨立的人格

批判性思維就是喚醒心中沉睡的巨人，喚醒生命的主體精神，喚醒自己的獨立人格。自主就是自己是自己的主人，自己是自己的主宰，如果自己無法自主，就會被他主；如果自己無法主宰，就會被人宰！在日常的教育教學生活中，不少教師養成了“應試教育”的心態，唯書是從，唯上是從，缺乏批判性思維，缺乏獨立人格。一個心無存主的人，是不可能擁有思想的尊嚴與獨立的人格，也就不可能培養出自強剛健、精神明亮的生命。

曾讀過王立根老師寫黃玉峰老師的軼事，頗有感懷：在一次中學語文高端論壇上，那是一次全國中學語文界的盛會，但會議開得很沉悶。如官方會議一樣，臺上袞袞諸公正襟危坐，一切按程序辦，專家發言也了無新意。正在此時，一位年近50的中年教師跑上講臺，搶過話筒，厲聲譴責會議主持人浪費大家的時間，接著不顧大家的反應，便慷慨激昂地談起當今語文教學的危機，他的發言激起全場暴風雨般的掌聲。第二天，《中國青年報》以“中國語文界的叛徒”為題報道了他的發言?？梢哉f，正是批判性精神成就其獨立人格，正是其獨立人格成就其教育教學的力量。

3.批判性思維養成獨特的創造

我們時常會聽到一些教師表揚或自我表揚的話如常見的“幾十年如一日”“埋頭苦干”“忘我工作”之類的，這些執著工作的精神固然是可欽可佩?？墒菑牧硪粋€角度上看，我們就可能發現這些詞語的背面：不少老師的工作是不斷重復昨天的故事、機械重復、毫無新意，難怪稱“幾十年如一日”；老師們在勤懇工作的時候，把頭都埋起來，不思不慮，有何智慧含量？只會低頭走路，不會抬頭看天，可能就是南轅北轍，那么“埋頭苦干”是好是壞？另外，“忘我工作”，是不是也可看出工作中沒有“我”的思想、“我”的思路，總是亦步亦趨、步人后塵？無庸諱言，不少老師因缺乏批判思維，沒有與眾不同的見解與思路，沒有“推陳出新”的勇氣，就沒有“標新立異”的創造力。

在布盧姆的原版《教育目標分類》（1956年）中，將學習能力目標分成六大類：知識、領會、應用、分析、評價、綜合，其中評價能力就包括批判性思維能力。布盧姆的學生安德森認為：“在創造性思維的形成過程中，批判性思維是非常重要的?！迸行运季S是創造性思維的前驅。通過批判思維的培養，可以使教師從自身的束縛中超拔而出，打破循規蹈矩的藩籬，找到開創教育教學職業尊嚴與幸福的源泉。

三、如何進行批判性思維的培養

1.質疑文本，挑戰教材培植批判性思維

在諸多教師的心中教材具有神圣不可動搖、正確不容置疑的觀念，面對教材，我們更多的是想著如何傳遞教材及文本中的意蘊，而不是用自己的生活體驗、智慧、閱歷及思考來反思、審視其內在的真實性及有用性。在研讀教材的過程中，我們要辨析其內容及觀點在哪些情境下是正確的，在哪些情境下可能需要調整……以此獲得思維的挑戰與智慧的攀升。正如艾德勒在《如何閱讀一本書》中認為，“最能學習的讀者，也就是最能批評的讀者”。批判性閱讀有三種評論立場，分別是“我同意”“我不同意”與“暫緩評論”。無論是同意還是不同意，讀者都必須花力氣來證明自己的判斷。其中批評作者觀的標準如下：1.證明作者的知識不足；2.證明作者的知識錯誤；3.證明作者不合邏輯；4.證明作者的分析與理由是不完整的……

我個人時常撇開一切教學參考書，獨自晤對文本，每次解讀都要力求讀出和既定看法不同的理解，甚至要求自己對于“文本”進行“吹毛求疵”。比如在研讀《挑山工》（北師大版四年級下冊）這一課時，我提出，文章中作者比較游客與挑山工的速度是不科學的。因為旅游可不是為了趕時間，他們要慢慢走啊，慢慢欣賞美景；而挑山工則是要挑東西上山要穩要快才行，所以，很顯然不用比就知道，挑山工走得快??！如此一來，從游客與挑山工的速度比較中作者悟“我們需要的是步步踩實的精神”的道理，就顯得站不住腳了。

俄國著名教育家烏申斯基說過：“書籍對于人類原有很重大的意義……但，書籍不僅對那些不會讀書的人毫無用處，就是對那些機械地讀完書還不會從死文字中引出活的思想的人，也是無用的?！睍九c知識是引發思想的燃料，如果我們對著書本服服帖帖、亦步亦趨，盲目崇信，那么就會陷入迂腐與愚蠢而不可自拔。

2.質疑理論，挑戰權威培植批判性思維

一部文化史、思想史、教育史其實就是一部思想斗爭史。思想從來沒有永遠的勝利者，真正的思想活在無休無止的“搏殺”之中。這里的“智慧之搏”不存在勝負輸贏，而是在不斷互相批判中走向共生。思想的更新與豐富才是永遠的贏家。

比如針對師生關系問題，教育史上便發生不斷批判、不斷調整、不斷修正的過程，先是以教師為主體，以學生為客體，有人覺得這是將學生物化，不利于培養學生的主動性、積極性；接著就提出以教師為客體，以學生為主體，有人覺得這不利發揮教師的主動性與創造性；然后就提出教師為主導，學生為主體，可是有人還是覺得學生的主體地位被壓抑；現在提出師生雙方是呈“主體間性”的關系，即互為主體，強調雙方的平等及主動性、創造性。那么，師生關系問題是不是就此解決？顯然還會有不同的批判，還會構建不同的思想……

孫紹振教授在《文學解讀基礎》一書中說道，“要知道，在我們這個星球上，還沒有一種理論體系是沒有缺失的。既然是理論，就注定了有缺點、有毛病、有漏洞、有誤導、有欺人之談、有害人不淺的胡說八道。亞里士多德如此，柏拉圖如此，康德如此，黑格爾如此，車爾尼雪夫斯基如此，高爾基、魯迅亦復如此，胡塞爾、海德格爾如此，德里達、拉康、?？氯绱?，孫紹振也如此?！?/p>

任何原創性的思想，都不是亦步亦趨、拾人唾沫得來的，而是歷千辛萬苦、千曲百折，不斷質疑、分析、解構、重構，經由思維過程中的“正、反、合”地不斷重組、裂變、聚核……從而慢慢誕生而出。思想之思，往往是思之，思之，思之不得，重又思之；思之，思之，鬼神通之。鬼神通之意味著思想超越了庸常狀態，超越了固有的生命的局限，向更深處、更高處挺進。教師不但要仰望理論的高峰，而且還要有俯視的勇敢與魄力，在析紛理弊中磨礪自己思維的敏銳性與深刻性。

3.師生“互疑”，挑戰自我培植批判性思維

德國著名的哲學家雅斯貝爾斯在其著作《教育是什么》中談到，古往今來的師生關系（教育關系）包括三種：一是師徒式的，也就是學生奉教師為一切，惟師是從、惟師是尊，凡是教師所說的都是真理，不容置疑。二是經院式的，也就是奉《圣經》等典籍為至高無上的，不可懷疑，不可執問，只能畢恭畢敬地尊奉，以書中的是非為自己判斷的是非。三是蘇格拉底式的，也就是“對話式”的，強調的是一種在民主平等的人格基礎上的思想碰撞與精神交流，強調的是對于“偉大事物”與“真理”的探索和追求。真理及探索真理的精神受到人們的充分的鼓勵與尊重?！暗茏硬槐夭蝗鐜?，師不必賢于弟子”，教師要鼓勵學生大膽質疑，挑戰教師，教師要在學生的質疑與挑戰中培植批判性思維。

例如，孫紹振教授在治學方面堪稱批判大師。他在自己的體大思精的《文學解讀基礎》課程上完后，說了這樣一番話，讓人血脈賁張、熱血沸騰。他說，“自洽對學科體系來說意味著成功，對你們的思考來說卻意味著畫地為牢，對我的授課來說就是失敗。我希望我的體系只是一種包裝，你們之中最聰明的，可以不管這種學科體系的包裝，專門在其中找漏洞、挑刺兒?！易畲蟮睦硐胧?，在我的講授結束之時，就是你們懷疑、挑戰的開始之日。再見！我期待著在文學理論的論壇上迎接你們，期待我的最好的學生、最有出息的學生向我發出質疑和挑戰。屆時青梅煮酒，指點論壇，糞土霸權話語，可也；一言不合，大戰三百回合，亦可也。大丈夫，體驗生為人杰之樂，自知自明之快，何過于此哉！”

通過學生的或同伴或師長的交流、質疑、批判，逼迫我們“審思明辨”“周全細致”，使我們的思考更系統、全面、深刻。

4.質疑定論，挑戰“共識”培植批判性思維

批判思維的培養之難在于從習以為常、見慣不怪的日常生活、常規做法及人人共知的“思想理念”中去發現“裂痕”與“縫隙”；從人人皆以為非，以為一無是處的地方去闡隱發微，去挖掘、分析、發現“出人意料”卻又“合乎情理”的“礦脈”和“資源”。這就需要教師要用“新鮮的眼睛”“黎明的眼睛”來觀測看到的事物與現象。剔除陳見，另辟蹊徑，另開生面，別有洞天。

比如，面對作文教學中，存在著不少老師引導學生抄背作文，以應付考試的現象。一些老師嗤之以鼻，認為，如此“教學方法”是因小失大，為了考試成績讓學生死記硬背，簡直是“誤人子弟”?？墒?，抄背作文及套題相襲成風，甚而有愈演愈烈之勢。特別是面對“應試教育”，抄背套作文的班級及學生往往考試成績高過“教學生自己寫作”的班級及學生。那么，我們應該作怎樣的思考與分析呢？是不是簡單地對“抄背套”這種“教學方式”大加撻伐、遺而棄之呢？可是對于“抄背套”的作文給予低分的做法在評卷時又難于操作，結果“抄背套”屢禁不止。其實，在這種“抄背套”的背后有沒有積極的因素？有沒有在語文教育及作文教學上的可取之處呢？在我看來，我們不能極端地以二元對立的思維來看待事物，而是強調多元分析及融合，努力辨析“存在”是不是合理的？“存在”中哪些是不合理的？哪些是合理的？……那么，我的分析是，“抄背套”的背后并非是一無是處，我們不能簡單地一筆抹殺。它的死記硬背、生搬硬套當然不足道哉，而其無意識中潛藏著的“積累”及“范本”意義，則是值得我們加以發揚光大的。

許多教師在教育教學常規中，會被習慣做法與想法的潮水所淹沒，缺乏內在的反省與思維的自我覺悟，無法探察事物的真相，無法抵達生命的核心，無法發現現象的本質。而批判性思維就是要引導我們克服思維的表面化、片面化、簡單化和情緒化，用有思考、有深度、有條理、有根據、有邏輯的方式來進行思維。

作者單位：福建省莆田市教師進修學院