“以核心素養為本”的高中地理教學設計思考與策略

郭芳英

摘要：課堂教學是系統工程，其系統主要由課前教學設計、課堂實施及課中課后的評價三部分組成，教學設計是該系統的前端，本文結合具體案例重點探討：以核心素養為取向的教學設計“樣態”，以核心素養為取向的教學設計思考及設計路徑。旨在為學科教師開展以核心素養為導向的教學設計提供思想及方法的借鑒。

關鍵詞：立德樹人；核心素養；地理教學；設計；路徑

以立德樹人為總目標，以發展學生核心素養為根本任務，以學科核心素養培養為育人價值指向的本次基礎教育改革能否在課堂教學中真正發生，學生核心素養能否達到學業質量標準，能否實現學生全面而個性發展，很大程度取決于教師對以核心素養為導向的新課程理念理解及轉化能力，教師內化及轉化能力體現在教師課前的教學設計，以地理核心素養為導向的教學設計是重要保障。

一、教學設計內涵與價值

1.教學設計內涵

教學設計是教師在正式開展教學活動之前，對教學系統多要素進行全方位規劃，是師生共同參與教學活動的預案，相當于工業設計的“圖紙”，但又有別于常規設計“圖紙”，它不僅是靜態的、也是動態的、發展的。教學設計的內在邏輯是師生活動從哪里出發，要到哪里去及如何才能去的路徑與策略（如圖1）。

2.教學設計價值

從教學層面看，教師課前經過精心謀劃，對整個教學活動過程進行規約，有效規避教學的盲目性與無序狀態，為課堂教學做到有序、可控、有效、有質“保駕護航”。設計的主體是教師，教師的育人觀、課程觀、學習觀、教材觀、評價觀等直接影響教學設計的“樣態”，進而影響教學實施效果，最終會影響發展學生素養的質量。因此，教師具有什么樣的價值觀及新觀念，決定教學設計的格局。從教研層面看，教學設計是學校教研及區域教研，開展以課例為主題活動的重要載體，通過課前文本設計，組織思維碰撞的說課交流，再修正完善，最后在課堂中實踐檢驗，通過設計、修正、實踐、再設計、再實踐。有利于轉變教師觀念，矯正教學行為，提升教師育人價值意義的理解；有助于提升教師個體成長；有利于促進學科及區域教師的共同體發展；最終實現教師個體、學校、區域教學質量的提升。

二、以核心素養為本的教學設計樣態及路徑

1.以核心素養為本的教學設計樣態

以核心素養為取向的教學設計除具有常規“品相”外，同時擁有與“雙基”及“三維目標”時期不同的“特質”，這種特質源于國家教育目標、高中地理課程標準（2017版）變化。因此，在新的育人觀及課程觀引領下，教師的教學設計思維方式應然要變化。地理核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的價值觀念、必備品格和關鍵能力[1]。以核心素養為取向的教學設計“新樣態”是從重“學科”向重“課程”轉化；從重“教”向重“學”轉化；從重“知”向重“能”力轉化；從重“記憶”向重“思維”轉化；從重“結論”向重“過程”轉化；從重“理論”向重“實踐”轉化。內蘊“核心素養”為導向的教學設計，其實質就是從“教書”向“育人”價值回歸，回歸學科教育的本源。

2.以核心素養為本的教學設計路徑

教學設計不僅需要教師擁有先進的課程理念與教學理論指導，教師的理論高度、專業知識厚度、寬度往往決定教學設計質量，進而影響課堂實施的效果。高質量、有特色的教學設計是課堂有效、高質的前提，是促進學生素養發展的重要保障。當然，高質量的課堂離不開教師的臨場教學智慧及學生充滿靈動的思維；反之，沒有高質量的教學設計不可能有好的教學效果，以核心素養取向的教學設計有其共性的方法與技術路徑（如圖2）。

圖2以核心素養為取向的教學設計一切圍繞“人”，以“育人目標”為起點，是對培養什么人、怎么培養人的應然響應。地理學科核心素養是學科育人價值的具體體現，它凝練了地理學科四大核心素養，重構基于核心素養的培養內容，制訂出以核心素養為取向的學科質量標準，是引領教師進行教學設計的“燈塔”。教學設計關鍵要素有課程內容標準分析、教學目標設計、教學策略設計、教學評價設計及教學過程設計，這些是教學設計的“骨架”。課程內容要求標準分析是前提，教學目標設計是關鍵，教學過程活動是核心，教學評價是保障。其中教學目標設計的依據，除常規的教材、師生、教學環境等因素外，以核心素養為導向的教學目標設計的重要依據是“課程總目標、模塊教學要求、課程內容要求、學業質量水平及核心素養水平等級”，其中，課程內容要求標準是教學目標最直接的因素，核心素養水平等級、學業質量水平是重要參考依據。

三、以核心素養為取向的關鍵要素設計策略

以必修課程地理1內容要求1.6“運用示意圖，說明水循環的過程及其地理意義”為案例，以課程內容要求標準分析、素養化的教學目標設計、教學策略選擇、教學過程設計、教學評價為關鍵要素，因為抓住了關鍵要素，也就抓住了教學設計的關鍵與整體，旨在探討核心素養取向的教學設計方法與路徑。

1.課程要求內容標準分析

基于內容要求標準為導向的教學設計，需要對課程內容標要求準進行精準分析，基于內容要求標準的分析利于提升教師對素養為導向的課程觀、核心素養內涵及表現、學科課程要求標準及核心素養水平等級、學科質量標準理解與認識；通過對內容要求標準分析為教學目標提供依據。課程內容要求標準分析可從五個方面展開，一是分析學什么內容；二是分析學習方式及策略；三是分析學到何種程度或水平；四是分析評價方式；五是挖掘學科核心素養培養的功能與價值，如表1所示。

因此，內容要求標準分析聚焦怎么學、學什么、怎么評、學到什么程度及如何培養學生地理核心素養，培養什么價值觀念，發展什么思維與能力水平，為教學目標制訂提供重要依據。

2.核心素養取向的教學目標設計

北師大王民教授認為“教學目標是教學活動的出發點和歸宿，在教學過程中制約著教學策略設計和教學評價設計，起著提綱挈領、綱舉目張的作用”[2]。因此，教學目標是師生通過地理教學活動預期獲得的行為結果，教學目標是教學設計的核心環節，它是實施教學的關鍵，對教學起著“導教、導學及導測評”的“三導”功能，教學目標定位越精準，教學過程及教學實施越有效。

以核心素養為取向的教學目標設計依據有：地理學科核心素養內涵及表現、學科課程總目標、具體的內容要求（最直接）、學業要求、核心素養水平等級、學業質量水平等。旨在實現價值觀、知識、技能、能力、素養的全面落實，正如黃莉敏提出“課堂教學目標不僅僅是認知，還要在認知過程中，促進學生情緒體驗，感受過程，掌握方法，促進科學價值的自然形成，絕不可能厚此薄彼[3]。

以核心素養為取向的教學目標敘寫的技術路徑：以關鍵知識為根，以思維能力為核，以實踐應用為標的，以學科核心素養為魂，具體是必備知識——思維與能力——學科價值——學科素養。仍以前面內容要求為例，教師對內容標準分析基礎上，再對照本模塊的學業要求：學生能運用地理信息技術或工具開展觀察、識別、實驗、描述、說明、解釋自然現象、現象之間關系及變化過程等要求，參照核心素養的四級劃分及結合學業質量水平層級。運用目標敘寫路徑，就本條內容標準來看，對四個地理核心素養均有體現，在目標層級上保底達到二級水平，而綜合思維素養水平可以適當拓展三級水平，本條標準的教學目標設計（如表2）。

核心素養取向下的教學目標并非簡單的與四大核心素養一一對應，教學目標并不是從過去的“三維”進階為以四大核心素養的“四維”，也不是把四大核心素養割裂式進行表述。課時教學目標既要有基本的保底線，也要有跳一跳能摘到的拓展水平，保證學與教的彈性與張力，因此，必須結合具體的內容、階段、群體等進行綜合考慮。

3.核心素養取向的教學內容、策略及評價選擇

教學策略是指完成教學目標及設計教學活動所選擇的手段、方法?！敖虒W策略選擇以教學目標為中心，圍繞教學目標選擇學習內容，安排各種教學活動，教學環節置于目標的控制”[4]。教學策略的選擇規約教學內容的選擇與處理、學習方式的選擇、評價方式的選擇，因此，選擇都是針對特定目標，具有特定的指向。

（1）學習內容選擇。學習內容選擇是達成教學目標，落實地理核心素養的重要載體及途徑，國家課程標準體現國家對基礎教育課程的基本要求和規范。教學內容的選擇遵循三個原則：涉及教材內容；學生需求，校本環境。課程標準中明確提出，課程標準是教材編寫的重要依據，因此，教材文本是學生的第一材料，是教學內容的第一選擇，是師生開展教與學活動的重要文本。教師通過對教材文本的研究，明晰教材是如何落實基于素養取向的內容標準，明晰教材編寫價值引領、意圖、思路、結構、活動安排、案例及對重難點處理方式。因此，教師不僅是教材文本內容解讀者，又是在解讀基礎上轉化為學生需要的轉化者，結合學生學習需求，對教材內容進行二次創造與處理。

教師可結合當地校本、地方、國家及世界正在發生的有學科價值的內容進行精心篩選、適當補充或替換，這種補充是依據課程內容要求、學生實際，而不是把不同版本內容、案例大雜燴，更不能以教輔資料、地圖冊、課件等取代教材。教師做到與時俱進，根據最新成果、社會及周邊資源適時適當加以補充和拓展，不僅開闊學生視野，調動學習積極性與主動性，也在潛移默化中傳遞關心國家、社會、關心世界的家國情懷。因此，內容不能過多過散沖淡主題、分散探究的時間和學生精力，要掌握好度，一切從“精準”上下功夫，做到內容處理及選擇的科學性、適切性、適量性。

學習內容的設計與選擇標準是讓內容能最大限度落實核心素養，最大程度去落實教學目標。仍然以前面作為案例，充分利用教材中的文本及提供的圖文資料，利用“水循環”示意圖及各種景觀圖，并以問題設問的形式加大探究力度，補充當下“海綿城市”的一些圖文資料，做到理論與實際結合，提升學生分析問題和解決問題的遷移能力，引領從教室走向社會，從理論走向實踐，提升學生解決復雜真實問題的應用能力與辦法。

（2）學習方式選擇。學習方式或策略主要是解決如何“學”與“教”的問題，學與教的方式選擇是素養取向的育人價值的直接反映，它是培養及落實地理核心素養的重要方法。教學方式的變革，從傳統的教師重“教”，到從“學”而出發，為“學”而教，從被動到主動，從重記憶向能力向素養轉化。當然，教學方法與手段不能游于離課程目標、教學內容、教學目標之外，而是基于特定的教學內容及教學目標，做到學法及教法與教學目標、內容及教學活動高度融合與匹配。同樣以前面案例為例，為達成本部分核心素養要求，選擇教與學的方法主要是“問題探究法”及“模擬演示法”，結合教材中的圖文資料或補充素材為情景，設置環環相扣的問題鏈，讓學生開展自主、合作探究；結合特定內容挖掘地理實踐力的素養，進行觀察、模擬、演示，在操作中思考、在做中學，加深對“水循環”原理過程的理解，理解各環節要素之間相互聯系、發展變化，培養和落實綜合思維素養。

（3）學習評價選擇。以核心素養導向的學習評價是促進學科核心素養落實的重要保障?；谒仞B為導向的教學評價要進行科學、精準、合理的選擇，選擇什么方式、及在什么時段開展評價，從哪些維度進行評價？怎樣才能檢測教師“教”得怎樣，學生“學”得怎樣。教學評價內容、方式、手段等均是基于教學目標的測評。以前面內容標準為例，教學過程中對學生評價從學習態度、提問力、觀察力、交流能力四個維度開展，課后的評價效果以結果性形式提交：一是可以自制多媒體演示和展示水循環過程圖；設計地表狀態與徑流、下滲探究實驗；結合具體實例描述水循環對自然地理環境的影響；寫一篇小論文圍繞對人類在生產、生活、城市發展中的行為或方式正面或負面的結果進行原因分析、可行性分析及解決措施。

4.核心素養取向的教學過程設計

教學過程是整個教學設計的主體部分，它是教學實施的關鍵環節，也是教學目標、教學策略、教學評價的終極指向，直接影響目標達成程度，它主要由導入、過渡、自主學習、合作學習及探究活動、評價、總結等常規環節、主要展示具體教學流程、師生活動及活動意圖，當然要對素養取向的功能進行定位，凸顯重點內容實施及難點突破，以創設情景為載體，以問題鏈為橋梁，在自主、合作、探究中完成知識、方法、能力及素養的落實，著力提升學生地理學習能力、解決問題的能力。尤其要強化“地理過程”設計與學習，在過程中學習核心知識及概念、過程中體驗感悟思維過程，“地理過程”是指地理事物和現象發生發展演變的過程、強調陸地表層系統地理事物和現象隨時間變化特征[5]。結合前面案例，呈現教學某一片斷（如表3）。

總之，核心素養的培養貫穿于地理教學設計與實施中，核心素養取向下的教學設計不是對以往教學設計另起“爐灶”，更多的是在“核心素養”理念及課程總目標引領下挖掘學科育人價值，發展學生核心素養，培養學生養成地理學科視覺及思維，完成學科學業標準。本次深化課程改革是在國家統領下，是全面貫徹黨的教育方針，以立德樹人為本，以素養引領的課程價值，以地理教育教學及評價角度落實立德樹人的根本任務，通過教、學、評、考等培養地理學科核心素養。

參考文獻：

[1]《普通高中地理課程標準》（2017年版），中華人民共和國教育部制訂.

[2]王民，仲小敏.地理教學論（第2版）[M]北京：高等教育出版社，2010：36.

[3].黃莉敏.地理教學設計的路徑與技術[J].中學地理教學參考，2007（5）.

[4]廖哲勛.革新學習方式推進高中教學改革[J].課程.教材.教法.2014（5）.5-7.

[5]湯國榮.追尋注重“過程”的高中地理教學[J].地理教學.2012（16）.23.