當代西方教師教育者研究熱點知識圖譜與可視化分析

陳曉端,陳 渝

(陜西師范大學教育學院，西安 710062)

一、前言

“教師教育者”英文為“teacher educator”，是教師的教師。西方國家“教師教育”(teacher education)的概念早在20世紀30年代就已經出現，[1]而“教師教育”這一概念直到1989年才在我國的學術期刊中出現，“教師教育者”這一名詞在我國教師教育研究領域的首次提出更是到了2001年。[2]基于此，對西方教師教育者研究成果的學習與借鑒必然受到我國學者的積極關注。近年來，我國也涌現出不少有關西方教師教育者的研究。如，通過對國外教師教育者專業化發展狀況的研究，發現其主要涉及四個領域，即教師教育者專業化標準研究、身份認同研究、角色研究和發展途徑研究；[3]從形成與發展、含義與核心思想、意義與局限三個方面對西方國家教師教育者的“自我研究”運動進行述評；[4]從專業角色、壓力與挑戰、專業知識與能力、專業標準及評價四個方面對西方教師教育者進行研究，指出西方教師教育者研究對加強我國教育實習指導教師的研究與培訓的借鑒意義。[5]這些研究無疑對促進我國教師教育者研究的深入發展有著非常積極的借鑒意義。但從目前的研究文獻數量來看，我國學者基于當代西方教師教育者研究文獻的內容分析與數量挖掘仍然不多，且已有的研究多側重于某一主題，個別系統性的研究所包含的文獻數量還不夠豐富。因此，本文將以當代西方60篇關于教師教育者研究的英文論文為對象，借助Bicomb2.0[6]與SPSS20軟件繪制出當代西方教師教育者研究的知識圖譜，通過量化分析的方法，梳理并歸納當代西方教師教育者研究的熱點與趨勢，從而為我國教師教育者研究的深入發展提供參考。

二、研究方法

(一)資料來源

基于研究者本人的研究經驗和對國際教師教育者研究情況的基本把握，我們利用英國泰勒-弗朗西斯出版公司提供的網絡平臺，對其旗下有關教師教育的期刊發文進行了查閱和篩選，確定了不同期刊、不同時期的、以教師教育者為主題詞的研究文獻60篇作為本文的研究對象。時間區間為2002年至2016年。涉及《教學與教師教育》(Teaching and Teacher Education)、《教師教育行動》(Action in Teacher Education)和《教師教育者》(The Tea-cher Educator)等19種刊物。

(二)研究工具與過程

本研究的研究工具為Bicomb 2.0和SPSS 20。研究首先將60篇英文文獻編碼為Bicomb 2.0軟件能夠識別的ANSI 格式，并將編碼好的英文TXT文檔直接導入至Bicomb 2.0軟件中，無需翻譯。接著在Bicomb 2.0軟件中確定高頻關鍵詞，生成詞篇矩陣。再利用SPSS 20軟件通過樣本聚類生成高頻關鍵詞相似矩陣和聚類樹圖，并通過多維尺度分析繪制出高頻關鍵詞的知識圖譜。最后，在以上操作的基礎上對當代西方教師教育者的研究熱點進行分析與解讀。

三、文獻分布特征

通過對研究所選取的60篇文獻的具體人工整理與分析發現，所選取的文獻在發表年份和來源期刊上存在顯著的分布特征。

在論文發表年份方面，研究選擇了2002-2016近十五年間發表的論文，不同年份所選擇的具體論文數量見表1。已有研究表明，國際有關教師教育者的研究呈增長趨勢并于2010年達到頂峰，[7]因此，所選擇的60篇文獻中，2010年以后的文獻數量更多，有46篇，占總文獻數量的77%左右，這也與國際教師教育者研究的整體趨勢相吻合。

表1 60篇文獻發表年份分布情況統計

在論文來源期刊方面，所選擇的60篇文獻來源于19種不同的期刊(見表2)，且均為教師教育研究領域較為頂級的期刊，具有一定的代表性和科學性。圖1展示了19種期刊中影響因子排名前九位的期刊，圖中圓圈越大，該圓圈所代表的期刊的影響因子就越大。排名前九的期刊的影響因子和在同類235個期刊中的排名依次為：Teaching and Teacher Education(2.183，30)、Physical Education and Sport Pedagogy(1.872，41)、Teachers and Teaching(1.158，110)、British Journal of Educational Studies(1.133，112)、Journal of Education for Teaching(1.111，117)、Research Papers in Education(1.033，126)、Teaching in Higher Education(0.814，157)、Scandinavian Journal of Educational Research(0.768，163)和European Journal of Teacher Education(0.695，173)。本研究共有28篇文獻來源于這九種影響因子較高的期刊，占文獻總量的47%左右。

表2 60篇文獻來源刊物分布情況統計

圖1 高影響因子期刊*圖中TEACH TEACH EDUC代表Teaching and Teacher Education、PHYS EDUC SPORT PEDA為代表Physical Education and Sport Pedagogy、TEACH HIGH EDUC代表Teaching in Higher Education、RES PAP EDUC代表Research Papers in Education、BRIT J EDUC STUD代表British Journal of Educational Studies、EUR J TEACH EDUC代表European Journal of Teacher Education、TEACH TEACH代表Teachers and Teaching、J EDUC TEACHING代表Journal of Education for Teaching、SCAND J EDUC RES代表Scandinavian Journal of Educational Research。

四、研究結果

(一)高頻關鍵詞分析

對研究初步提取的186個關鍵詞進行標準化處理后得到有效關鍵詞169個。參考關鍵詞詞頻估算法，結合西方教師教育者的既有研究規模，并綜合考慮本研究所選取的文獻樣本數，最終確定本研究高頻、低頻詞閾值為2次，并獲得16個高頻關鍵詞，見表3。

由表3可以看出，16個高頻關鍵詞呈現的總頻次為91次，占關鍵詞總頻次的53.85%，這說明所選取的高頻關鍵詞在關鍵詞樣本中占有一定比重，具有一定的代表性。其中，排名前5位的關鍵詞依次為：教師教育者(25)、專業發展(14)、專業角色(10)、教師教育(10)、教學(5)，其余高頻關鍵詞的總呈現頻次差異不大。對高頻關鍵詞的統計結果初步表明，當代西方教師教育者的研究大多圍繞教師教育和教師教育者的元研究、教師教育者的專業發展、專業角色和教學等主題展開。但對高頻關鍵詞的分析只是文獻分析的基礎環節，還不足以揭示不同高頻關鍵詞之間的隱藏信息，還需進一步的數據挖掘。

(二)高頻關鍵詞相異矩陣分析

為了更好地挖掘高頻關鍵詞之間的深層關系，利用Bicomb2.0軟件對高頻關鍵詞進行共詞分析，生成詞篇矩陣。將生成的矩陣導入SPSS20，轉化為16×16的共詞相似矩陣。采用1-相似矩陣的方法，得到關鍵詞的Ochiai系數相異矩陣(見表4)。

表3 高頻關鍵詞排序

表4 高頻關鍵詞Ochiai系數相異矩陣(局部)

相異矩陣的數字能進一步反映出西方教師教育者研究中高頻關鍵詞的相異性，數字的取值在0到1之間，數值越接近1，表明關鍵詞之間的距離越遠，相似程度較低。

從表4可以看出，各個關鍵詞距教師教育者的距離由近及遠依次為：專業發展(0.359)、研究(0.654)、專業標準(0.654)、教師教育(0.684)、專業角色(0.717)、專業學習(0.769)、教學(0.800)、自我研究(0.800)。這表明，在選取的60篇文獻中，西方研究者通常將教師教育者與教師的專業發展、研究、專業標準、教師教育的內涵和教師的職業認同結合起來呈現。對表中系數大小的進一步分析可發現，專業發展與教師教育者、專業標準和科研經常呈現在一起；教學和自我研究、教師教育及職業認同較多地呈現在一起。此結果初步表明，在西方已有教師教育者研究中，經常論及教師教育者的專業發展和教學，有關專業發展的研究經常與專業標準和科研共同呈現，而有關教學的研究通常則與教師教育者的自我研究和專業角色結合在一起呈現。

(三)高頻關鍵詞聚類分析

通過聚類分析可以更為直觀地呈現當代西方教師教育者研究的各個關鍵詞間的親疏程度。將表4的相異矩陣導入SPSS20進行聚類分析，得到的聚類結果見圖2。從聚類分析圖可以直觀地看出當代西方教師教育者研究的高頻關鍵詞可以分為完全平行的三大領域，分別為：教師教育者的培養研究(領域1)、教師教育者的理論研究(領域2)和教師教育者的學術工作研究(領域3)。具體分布見表5。

結合高頻關鍵詞的聚類樹圖和共現矩陣可以看出，當代西方教師教育者的研究熱點可以劃分為三大主題領域，詳述如下：

圖2 當代西方教師教育者研究高頻關鍵詞聚類圖

領域1教師教育者知識、教師教育者培養領域2專業角色、轉型、教學、教師信念、自我研究、專業學習、高等教育、師范生、教師教育、教師教育者、專業發展、專業標準、研究領域3學術工作

領域1為教師教育者的培養研究，包括教師教育者培養和教師教育者知識2個關鍵詞。教師教育者的培養可通過不同的途徑來實現，有基于理論的培養策略和基于實踐的培養路徑?；诶碚摰慕處熃逃吲囵B強調教師教育者的知識與教師教育者的培養密切相關，教師教育者應當具備個體知識、情境知識、教學知識、社會學知識和社會性知識等五種教學知識，[8]還強調以K-12職前教師的學習為理論視角開發教師教育課程[9]或基于荷蘭的教師教育者專業標準設計教師教育課程。[10]基于實踐的教師教育者培養強調教師教育者應具有探究的立場，[11]要將行動研究作為培養新一代教師教育者的途徑。[12]

領域2為教師教育者的理論研究，包括職業認同、專業發展和教師信念等13個關鍵詞。領域2可劃分為四個具體種類。種類一為教師教育者的元研究，包含高等教育、師范生和教師教育3個關鍵詞。教師教育者的元研究主要聚焦于對教師教育和教師教育者內涵的探討。教師教育本身應有兩個聚焦點：學教學和教教學。所謂學教學是指學生要通過教師教育這一過程學習如何教學的知識和技巧，而教教學則是指教師教育者在這一過程中有主要的責任和興趣教學生教學。[13]西方學者對教師教育者的定義有狹義和廣義之分。狹義的定義認為教師教育者是指教授教育學和在職前教師教育中教學的大學教師教育者，廣義的定義則認為對教師教育、科研、主題研究和教學負有責任的高等教育教學人員、教學實踐的導師、學校導師、網絡技術支持者以及負責教師持續專業發展的人都是教師教育者。[14]

種類二為教師教育者的角色研究，包含專業角色和角色轉型2個關鍵詞。西方研究者基于不同的視角對教師教育者角色的分類不同。比較普遍的有教師教育者三身份說、四身份說和五身份說，認為教師教育者是教育型教師教育者、反思型教師教育者和學科教師教育者，[15]也可分為學術型、合作型、雙重性和管理型教師教育者，[16]或認為教師教育者有教師、學者、合作者、學習者和領導者五種身份。[17]然而，西方國家依然存在教師教育者專業角色認同缺失的情況，主要原因在于多數教師認為教師知識是一種編碼性、科學性的知識，也是實踐性、經驗性的知識，而這樣的知識是不可教的；或認為教教學是學校的工作，與自己無關。[18]總之，教師教育者的角色轉型和職業認同并不容易，往往要經過一個自我分類、團體接納和自我驗證的過程。[19]教師教育者職業認同的發展能夠改變教師教育者對自己作為教師的看法、改變其作為教師的實踐，同時引領其專業發展。[20]

種類三是教師教育者的專業發展研究，包含教師教育者、專業發展、專業標準和研究4個關鍵詞。對教師教育者專業發展的研究可以提升教師教育的專業性，維持對教師教育專業研究的興趣，并促進職前教師個性化和專業化的成長。[21]環境、個體價值、參與實踐的程度和通過經驗習得的教師領導力都是會影響教師教育者專業發展的重要因素。[22]教師教育者的專業發展之路往往會面臨諸多困境，對教師教育者在教學實踐中遇到的困境的研究也是連接反思、選擇和行動，促進教師教育者專業發展的有效方法。[23]教師教育者的專業發展有理論取向和實踐取向兩種路徑。理論取向的發展路徑倡導教師教育者應秉持建構主義的教學理念以為教學改革做出貢獻，[24]加強自身教學理論及實踐與差異性教學理論的聯系以適應學生的不同需求，[25]重視自己作為教師教育者的工作，抵制因女性化導致的符號殲滅，以獲得公共話語權，實現自身發展并改變社會不公問題。[26]實踐取向的發展路徑則強調教師教育者要進行敘事研究、自我研究和行動者研究。

種類四為教師教育者的自我研究，包含教學、教師信念、自我研究和專業學習4個關鍵詞。自我研究是舍恩提出的“反思性實踐者”的衍生概念，[27]可以幫助師范生理解教學是一項被精心創造和謹慎實施的事業，幫助教師教育者理解教學實踐的復雜環境，并進一步提升教學實踐。[28]西方教師教育者在教學實踐中通過自我研究的方法創設合作型專業發展項目，探究教師教育者有效發展自我的方式，[29]探討將基礎性概念傳遞給師范生的最佳方式，[30]創造“關聯式教師教育”這一術語，并以此為基礎，理解自身的實踐知識、提升教師教育實踐、理解教師教育的全貌、尊重且以同理心對待師范生、幫助師范生面對困難并感受在關聯過程中的成長。[31]

領域3為教師教育者的學術工作研究，包括學術工作1個關鍵詞。隨著經濟和社會發展，學術逐漸成為西方各國對教師教育者應具備的專業標準的普遍要求。以往的以“教育”為主要工作的專家教師已不能滿足社會發展的需求，因此，教師教育者應具備專家型教師和學術工作者的雙重身份。[32]而這不僅要求教師教育者發展自己作為行動研究者的能力，作為未來教師的教師和指導者，教師教育者還應教導指引師范生進行實踐取向的研究。[33]盡管學術研究工作對教師教育者的專業發展、教學實踐和知識體系至關重要，但并非所有教師教育者都具備了進行學術研究或指導學生進行學術研究的能力。提升教師教育者的學術研究能力，從個體層面出發，需要教師教育者自身成為活躍的學術研究者，從學校層面出發，需要為教師教育者建立有利于合作研究、提高技能、開發共同語言和建構教師教育知識體系的學術研究共同體。[34]

(四)研究熱點知識圖譜分析

利用SPSS20軟件對相異矩陣進行多維尺度分析，結合聚類分析結果，可繪制出西方教師教育者研究熱點知識圖譜(圖3)，并進一步挖掘各關鍵詞之間的隱藏信息。首先，此戰略坐標圖中的小圓圈對應各個高頻關鍵詞所處的位置，如教師教育者、專業發展、教學、研究等高頻關鍵詞距戰略坐標中心點較近，表明這些關鍵詞的影響力相對比較大。其次，圓圈間的距離表明關鍵詞間的親疏程度。小圓圈距離越近表明關鍵詞間的的關系越密切，反之，則越疏遠。如教師教育者和專業發展、教師教育者培養和教師教育者知識之間距離較近，表明它們之間的關系比較密切。最后，此戰略坐標圖有四個不同的象限，就當代西方教師教育者研究的不同領域而言，領域1主要分布在第一象限，表明有關教師教育者培養的研究主題內結構緊密且處于西方教師教育者研究網絡的中心。領域2的關鍵詞在四個象限內均有分布，表明西方有關教師教育者理論的研究發展并不均衡。具體來看，領域2的教師教育者、專業標準、專業發展位于第一象限，說明這些高頻關鍵詞處于整個研究網站的中心且主題內結構緊密；領域2的專業角色、自我研究、轉型、教學、教師信念位于第二象限，說明這些關鍵詞間的內部結構較為松散，但有進一步發展的空間和潛在的研究重要性；領域2的專業學習和教師教育位于第三象限，表明這兩個高頻關鍵詞的研究主題明確，內部結構緊密，已有研究者或研究機構在對其進行系統地研究，但處于整個研究網絡的邊緣；領域2的師范生、高等教育、研究和領域3的學術工作處于第四象限，表明這些高頻關鍵詞尚未引起研究者的足夠重視，處于整個研究網絡的邊緣地帶。[35]

圖3 當代西方教師教育者研究熱點知識圖譜

五、研究結論與啟示

通過對當代西方教師教育者研究的可視化分析，可以發現其研究主要有三大熱點領域：教師教育者的培養研究、教師教育者的理論研究和教師教育者的學術工作研究。從當代西方教師教育者的研究熱點中可以獲得對我國教師教育者研究的幾點重要啟示：

第一，就研究視角而言，我國的教師教育者研究仍需關注教師教育者的多重角色。盡管西方學者和我國學者都從未停止過對教師教育者多重角色的相關探索，教師教育者身份認同缺失仍是我國和西方普遍存在的問題，阻礙著教師教育的發展。因此，我國的教師教育者研究仍需關注教師教育者的多重角色，我國教師教育者仍需增強對自身角色的專業認同，在復雜的教師教育教學實踐中發揮不同角色的作用，以促進自身專業發展與我國教師教育事業的發展。

第二，就研究內容而言，我國的教師教育者研究需從關注教師教育者的“教教學”(teaching how to teach)到關注師范生的“學教學”(learning how to teach)。與教學是由教師的教和學生的學組成的雙邊活動相同，教師教育也是由教師教育者的教教和職前教師的學教共同組成的雙邊活動。僅從教師教育者教教的視角出發研究教師教育者的培養顯然是不夠的，這無疑忽視了職前教師在教師教育活動中的主體地位與作用。因此，將我國教師教育者研究的內容從教師教育者如何教拓展到職前教師如何學教學(learning to teach)，關注職前教師作為師范生的專業發展是我國教師教育者研究不容忽視的問題。

第三，就研究方法而言，我國的教師教育者研究應強調教師教育者進行自我研究，以促進個體的專業發展。西方國家的教師教育者為了改變傳統教師教育者的研究方法，自20世紀90年代以來一直倡導并踐行教師教育者的自我研究。我國學者雖已逐漸重視自身的專業發展，但在研究方法上關注自我研究的還不多見，而通過文本分析借鑒國外經驗或基于理論建構探索專業發展路徑的現象比較普遍。在自我研究中，教師教育者不僅可以親身體驗教學，提升教學實踐的品質，還能夠激活、補充或重構教師教育相關的理論知識，妥善處理教師教育理論與實踐的關系。因此，我國的教師教育者研究應當倡導教師教育者踐行自我研究，通過敘事研究、人物傳記、田野日記、反思日記、行動研究等方式促進教師教育者的個體專業化發展。