外語聽解策略研究的認知維度

王延香

鹽城工學院外國語學院

在漫長的繁衍生息過程中，人類憑借其身體和心智優勢建立了與主客觀世界頻繁互動的獨特認知方式。認知方式（Cognitive Strategy），或稱認知策略、認知工具，主要包括：體驗、范疇化、概念化、意向圖式、認知模式、隱喻轉喻、釋解、激活、關聯等，認知語言學家認為這些認知方式適用于分析語言的各個層面，可對語言作出統一的解釋。[1]就語言學習而言，無論是母語抑或外語，認知方式在啟動和助推語言習得及通過語言與社會及自身互動的過程中都發揮著重要作用。聽力理解是一項復雜的人類認知活動，受到神經因素、心理因素、社會文化因素、語言因素等影響。外語聽力因社會文化概念對稱性差異加重了聽者的認知負荷，或對其心理產生負性情緒影響，此時靈活運用策略提高聽解的效率和效果便成為一個十分有意義的研究課題?；谶@一認識，研究者對中國大學生的外語聽解策略使用情況進行調查研究，試圖探索外語聽解中的認知困難。

一、研究基礎

（一）研究的出發點

在日常教學中，研究者及其同行觀察到地方本科院?；A階段的大學生在EFL聽力理解中普遍存在不知道怎樣聽的困惑和焦慮。學生集中反饋的問題促使我們開展這項針對EFL聽解中認知方式的行動研究。通過遴選受試，開展測試，進行數據收集和分析，進一步探尋表現背后的深層問題，為提高當下EFL聽力教學效果積累科學客觀的基礎。

EFL聽解策略的認知研究應放到一個廣闊的社會文化及社會心理的研究環境中，凸顯聽者與主客觀環境的聯動。策略運用不僅是一項語言學習工具，而且是學習者在母語語言文化背景下習得第二語言過程中的一項社會行為和認知活動，因此認知策略研究的復雜性就在于學習者在二語習得中要和環境互動，更需和自我互動。在互動機制的建構中，學習者作為認知活動的主體不斷進行快速而復雜的感知、推理、判斷和決定。當前EFL聽解的認知策略研究的任務和意義正是將現有研究不斷向前推進，開辟更為寬廣的視野。

（二）認知策略研究

認知就是認識，指人類認識客觀事物，獲得知識的活動，包括知覺、記憶、學習、言語、思維和問題解決等過程。[1]可見學習是認知的固有屬性之一，學習策略是認知策略的一部分。認知策略這一范疇隨著研究的發展得以不斷豐富，成為其他各種下位認知策略研究的基礎，如外語聽解中的認知策略研究。

O’Malley&Chamot將學習策略劃分為元認知策略、認知策略及社會/情感策略。元認知策略是一套促進學習的高階執行性技能，用于評價、管理和監控認知策略的使用。認知策略涉及語言學習過程中的各種技巧運用。社會/情感策略是學習者為完成一項學習任務而與他人互動以及設法控制自己的負面情緒和消除焦慮和不安。[2]元認知策略包括事先準備、選擇性注意、集中性注意、自我監控、自我評價等；認知策略直接應用于接受的信息加工，包括重復、分類、推測、總結、視覺化、遷移、利用語境、利用關鍵詞、記筆記等；社會/情感策略包括合作、提問、澄清、消除負面情緒等。[3]O’Malley&Chamot的策略分類被廣泛地采用，研究不同地區、不同語言和不同人群的學習狀況。

其他的認知策略或認知模型還有：Oxford根據策略與語言材料的關系將學習策略劃分為直接和間接策略。直接策略是策略的使用與所學語言有直接關系，而間接策略指的是策略使用和所學語言沒有直接聯系。直接策略涉及語言的思維處理過程，包含記憶策略、認知策略和補償策略。間接策略可分為元認知策略和社會/情感策略。[3]Anderson的 ACT（adaptive control of thought）模型，即適應性思維控制模型。根據ACT模型，語言學習過程，不論是母語還是第二語言，在本質上和其他學習一樣，這一復雜的認知活動，類似于怎樣騎車或拉小提琴。Bigg的SAL（student approaches to learning）框架，即學生學習方式框架。根據SAL框架，學生對學習任務的感知在策略使用過程中起決定作用，他們的學習方式不僅受其學習風格而且受其學習環境特別是任務本身的影響。Gardener提出Social-educational模型，即社會教育模型。成功習得二語的個體會潛移默化地接納第二語言文化社區成員的行為特征，學習者的人種傾向及其對外文化的態度決定語言學習的成敗，而學習動機則決定學習者對第二語言的態度和可持續努力程度。[4]

（三）外語聽解中的認知策略研究

外語聽解中的認知策略可以定義為對輸入的話語進行有意識處理的計劃安排，特別是聽者對輸入信息處理不足或者理解偏誤時進行的彌補。策略意識的發展對二語聽力極為重要，策略是一種意識活動，聽者藉以指導和評價自己的理解及反應過程，同時使用策略可以幫助聽者加工更難的材料。[5]研究覆蓋了以下四個方面：

第一，探索二語學習者使用策略的差異。如Goh（1998）調查了在新加坡參加語言訓練項目的18-19歲的中國英語學習者。受試被要求在聽力活動之后作聽力日記，并進行回顧性口頭報告。研究結果表明高效率學習者比低效率學習者使用更多的策略，兩組學習者使用元認知策略的頻率高于認知策略。通過調查還獲得了學習者經常使用的14項聽力策略，包括44個聽力技巧，如：推斷、聯想、預測、情境化、視覺化和選擇性注意。[6]

第二，調查策略運用與聽力成績之間的關系。如Vogerly（1995）對不同年級的學習者進行了調查。受試進行了三項聽力測試，第一、二遍他們邊聽邊觀看視頻而第三遍是純聽。隨后，受試填寫問卷，回答他們在聽力過程中使用的策略。統計顯示不同年級學習者的策略使用與他們的聽力成績之間具有不同程度相關，相關系數介于0.28-0.52，處于低相關到較顯著相關之間。[7]王沁（2011）對上海外國語大學180名一年級學生和278名二年級學生調查后發現，聽力策略運用與聽力成績之間具有正相關。[8]

第三，探索策略訓練是否對策略使用和提高聽力理解有幫助。Vandergrift（2002）調查了四到六年級共17個班的420法語學習者的元認知策略訓練的影響。受試進行了三項聽力測試，隨后完成一份調查問卷。研究發現內省有助于提高聽者的聽力意識，提高策略使用頻率。同時發現元認知策略訓練有助于聽者提高自我控制力，激發聽力動機，提高耐挫性和客觀評價自身聽力過程。[9]朱湘華（2010）構建了大學英語聽力的策略訓練模型，闡述了具體的訓練步驟。通過對60名二年級學生的策略訓練，研究者發現該模式有助于提高學生的聽力理解和聽力自信心。[10]

第四，策略的可教性研究

Rost提出了聽力策略可教性的條件，即：聽者意識到需要澄清含混信息及補償缺失信息，語流中有一個切入點可使用策略或其他加工語言和完成交互的方式，其他方式在聽者追求的知識和情感中起可以預見的作用，其他處理方式在類似的語境中可以再次使用，對其他方式的使用可以對交互、理解和學習產生顯性的效果。[5]蘇遠連（2003）將66名被試分成實驗組和控制組，就15項聽力學習策略對前者進行了為期4個月的訓練，研究結果表明聽力策略訓練有助于提高受試的傳達式聽力理解成績，增強受試的策略使用意識，提高受試的學習信心，證實了中國外語課堂環境下聽力學習策略的可教性。[11]

二、研究設計

（一）研究對象

研究對象為中國地方普通本科院校大學生。選擇的原因有：一是在校生規模大。二是學生的外語水平普遍不高，特別是聽說應用能力存在諸多問題，直接挫傷這些大學生外語學習的自信心，減損語言學習的投入，從長遠來看極易形成教育資源的浪費，同時也不利于實現社會對人才的期望。受試者為某大學一年級的四個自然班的學生，通過隨機抽樣產生，原因在于根據研究者對基礎階段一、二年級學生的課堂觀察發現，一年級學生經過一段時間的適應已經形成了大學階段的外語學習風格，同時更樂于參與教師發起的教學研究項目。

（二）研究問題

本研究以O’Malley&Chamot的學習策略研究為基礎，主要是現有的研究較多地采用了該框架，便于進行對比研究，因涉及聽力測試社會策略不列其中。情感策略也是認知策略的一部分，即為身體的體驗和反應，人的身體體驗成為認知活動的重要基礎?？蚣苤械恼J知策略是狹義的，與理解聽力的內容直接相關。針對大學生在聽力理解過程中常常感到茫然，無法有效使用聽力策略和進行自我情緒調節以提高理解效率的實際，提出如下研究問題：

（1）受試在聽力理解過程中，使用元認知策略、認知策略和情感策略的情況怎樣？

（2）策略使用和聽力成績的相關性如何？

（3）策略使用對聽力成績的貢獻率有多高？

（三）研究工具

研究工具包括聽力理解策略問卷和兩份外語聽力測試試卷。聽力策略問卷借鑒了Andrew D.Cohen、Rebecca L.Oxford及Julie C.Chi的聽力策略調查問卷[8]和梁文霞的聽力策略問卷[12]，并結合研究對象的特點進行了設計。問卷以漢語行文，目的是讓受試充分理解問卷的說明和調查項目。問卷含有兩部分，第一部分指導受試如何使用里克特量表（Likert scale）。第二部分為調查項目，含有26個調查項目，分為三個維度，即元認知策略、認知策略和情感策略。量表的信度檢驗Cronbach alpha值為0.932，表明量表具有很好的內在一致性。受試得分越高，使用的認知策略也越多。

為保證信度和效度，外語聽力測試試卷選自上海外語教育出版社出版的《大學英語一級水平測試》，題型和受試的期末測試及全國大學英語四級考試相同，含有三個部分：長短對話、篇章聽力和復合聽寫。聽力總分為35分，受試的測試結果將轉換成百分制以便于理解。一次聽力測試時間約為30分鐘，考察受試在面對不同語境、不同形式、不同難度、不同任務類型的聽力材料時所采取的聽力理解策略。

（四）數據收集

數據收集的順序為兩次聽力測試后進行問卷調查。兩次聽力均安排在學期末，間隔兩天，利用兩次課堂時間進行。受試在聽力測試過程中，研究者請任課教師監控測試過程，聽力測試一結束即要求受試提交測試卷，杜絕作弊現象，保證所收集數據的真實性。進行兩次聽力測試取其平均值有助于消減部分受試因身體、設備等方面的原因未能充分投入的負面影響。第二次聽力測試結束后，立即發放調查問卷，目的是受試能較好地回顧聽力理解過程中使用的策略。受試需認真閱讀調查項目，結合自己聽力理解的過程充分考慮后作出選擇。

（五）數據分析

研究者將兩次聽力測試的成績和問卷調查數據錄入SPSS，分別計算兩次測試的平均值和問卷得分，在此基礎上進行聽力策略和聽力成績的相關分析及回歸分析。相關分析含有整體相關和三個設計維度的相關分析，從整體和構成兩個方面調查策略的使用情況?；貧w分析旨在調查聽力策略對聽力成績的貢獻率，探索更深層次的因果關系。

三、結果與討論

（一）研究的結果

描述性統計是數據處理和分析的基礎環節，可以簡化數據并獲得對數據集中趨勢、離散趨勢和正態分布的總體認識。受試的外語聽力測試成績的描述性統計結果：外語聽力水平不高（均值56.02），且分數懸殊（全距44），偏態值為0.231，數據呈正態分布，可進行相關分析。聽力策略的描述性統計結果為均值為3.4915，根據 Oxford（1990）的頻次量表（Frequency Scale），[13]受試使用策略的頻次為高。策略數據的偏態值為-0.599，呈正態分布，可進行相關分析。

聽力策略與聽力成績之間的相關分析結果：兩者在0.01的水平上呈正相關，相關度為0.245。根據秦曉晴（2003）對相關度的劃分，兩者屬于低相關（±0.2～±0.4）。[14]聽力策略三個設計維度與聽力成績之間的相關分析結果：元認知策略和認知策略兩個維度與聽力成績間有較低正相關，相關度分別為0.282和0.254。情感策略不具有統計意義。聽力策略與聽力成績之間的回歸分析結果是修正后的R^2=0.06，說明聽力策略可以解釋聽力成績6%的方差。

（二）對結果的討論

運用策略是一種意識活動，是意識指導下的對認知活動的計劃安排，用于管理聽覺捕獲的話語及其他信息，特別是在聽者感到信息獲得不足需要作出彌補或是理解不足時被采用。國內外對聽力策略研究的視角因研究者和研究對象而不同，在研究工具和研究步驟上表現出差異，研究結果也不一樣。本研究對學界關注較少的地方本科院校大學生展開研究，目的是通過調查探索這一特殊群體大學生的策略使用情況。研究依據O’Malley和Chamot的學習策略框架，結合單項傳輸式聽力任務的特點設計了元認知策略、認知策略及情感策略。

統計顯示外語聽力策略和聽力成績之間總體上呈較低正相關（r=0.245**），受試在聽力過程中非常頻繁地使用策略，在三個設計維度上具有統計意義的只有元認知和認知策略，情感策略沒有統計意義。和以往的研究相比，相關更低?；貧w分析顯示聽力策略只能解釋外語聽力成績6%的方差（R^2=0.06）。綜合分析這些數據，可以推斷受試在面對聽力任務時具有作出計劃、監控和自我評價的元認知策略意識，也具有為完成聽力任務而積極地使用各種聽力技巧的認知策略意識。外語聽力過程的復雜性及聽力任務的多樣性使得受試將有限的注意力資源全部投入到理解和完成任務上，對于外語聽力過程中常見的負面情緒，如緊張、焦慮、不安等，往往無暇有效地調節。有限的方差解釋還說明：盡管受試有意識地高頻使用策略，但是策略的貢獻率并不高。這一研究結果的啟示是認知活動中策略意識的培養及策略的運用是需要專門訓練的，否則即使主觀上希望去使用也很難有好的效果。

四、對當前外語聽力教學的意義

外語學習不僅是一種學習行為，而且是一個與主客觀世界互動的認知活動。通過外語，學習者和目的語社區進行各種形式的互動。外語聽解是實現跨文化交際的一種即時有效的形式，在聽說讀寫譯五項技能中聽是居于首位的，是日常生活中使用最為頻繁的，也是最為復雜的一項技能。外語聽力行為的復雜性在于聽者在社會文化概念對稱性差異的情況下，在母語正負遷移的影響下習得目的語，認知環境的復雜性使得自身的情緒系統會產生積極和消極的身體體驗。

研究表明外語聽力過程是一個不斷利用策略提高理解程度的認知過程。策略運用是意識控制的一系列的能力，但是策略意識的激活和維系受到聽者的內外部認知環境的影響。這些暗藏在聽者內心的心理單元的影響是巨大的，包括聽者的自我意識、群體心理、自我效能、動機、情緒系統以及二語文化體驗等等。自我意識在外語聽力習得的可持續發展中扮演最重要的角色，在聽力過程遭遇困難時能在意志和信念的作用下找尋解決方案。聽力習得也會受到群體心理的影響，當一個群體是積極向上的，其影響就是正面的，反之，其影響就是負面的。自我效能是聽者對自己適應聽力環境并完成聽力任務的看法，自我效能高的聽者在面對困難時更具有韌性，會積極的想辦法，而自我效能低的聽者碰到問題就會埋怨，情緒低落。動機是一種復雜的社會心理，其復雜性在于其多層性、交叉性及持續時間。聽者可能具有工具性、結果性、融合性等動機，或者動機缺失。情緒系統是人類對周圍環境的一種瞬時反應，聽者在遭遇聽力困難時可能會表現出焦慮、不安等情緒，負面情緒對外語聽力過程起著很強的抑制作用，損耗聽者的注意力資源。[15]二語文化體驗是體驗哲學觀下的實踐，是學習者以自己的身體體驗來加深對二語文化的認知，建立意向圖式和認知模式，縮小中外文化概念認識的差異?？梢?，當前外語聽力教學所應關注的不僅僅是語言層面的教學和策略層面的訓練，也十分有必要提高大學生的二語文化認知體驗，提高他們的自我意識和自我效能，激發他們的學習動機，提高調整負面情緒的能力，培養積極向上的學習群體。