展開想象的翅膀構建詩意課堂

施展才

一、借想象加深體驗，感受意境美

作者由老橋聯想到“德高望重的老人”，由懸崖聯想到那是一個“額頭上刻滿智慧”的智者，聽瀑布飛瀉那是“雄渾的男高音”……像這樣的聯想，文章中多處出現，奇妙的聯想使景物栩栩如生，靈氣飛揚。在教學中，我既把“聯想”作為一個知識點來落實，又立足“聯想”展開想象，加深了體驗，讓學生感受了文章的意境美。

“我靠在一棵樹上，靜靜地，仿佛自己也是一棵樹。我腳下長出的根須，深深扎進泥土和巖層;頭發長成樹冠，胳膊變成樹枝，血液變成樹的汁液，在年輪里旋轉、流淌?！?這句話是聯想，而且聯想的狀態，描寫得很細膩。我以此為突破口，來學習“聯想”。教學時，我運用了心理學中的“冥想”。首先播放了長笛輕音樂，營建一個舒緩的氛圍，然后讓學生輕輕閉上眼睛，引導學生放松，均勻呼吸，接著以文本原句作“導語”，輕柔、緩慢地讀，引導學生一步步入境。讀完后還稍作間歇，接著問學生有什么感受。至少有三分之二的學生說自己好像真的變成了樹，還有的學生說：“我好像走進一片樹林，那里空氣特別清新?！蔽易プC會又按以上步驟重復了一遍。在這個過程中，我觀察到有學生不知不覺在深深地吸氣，一副陶醉的樣子。過后有更多的學生爭著談感受，有的說自己真的成了一棵樹，有的說感覺就是舒服。此時的我也興奮不已，在黑板上寫上了“奇妙”、“聯想”，動情地說：“作者靠在樹上產生聯想，進入了一個奇妙的境界，也把我們帶進了這個人樹合一的奇妙境界。人與樹是一體的，把樹當成了朋友，這種感情是真切的！”學生的情感被激發，同學們爭著要讀句子。出乎意料的，他們竟也讀出了空靈的美感，把我帶入了冥想的狀態，此時我也仿佛進入了一片清新樹林。

至此，學生理解了“聯想”是在現實基礎上產生的，文章中有了聯想，表達上更生動。我讓學生找出文中另幾處的“聯想”。學生大多能準確找出，并能較貼切地體會聯想所表達的情感。最精彩的是“淘氣的云雀，嘰嘰喳喳地在談些什么呢？我猜你們津津樂道的，是飛行中看到的好風景?！睂W生展開了豐富的想象，他們以云雀的身份，想象了無數“好風景”：有山林，有草原，有大海，有高山……展現于眼前的或是大氣豪放的潑墨山水畫，或是細膩的工筆白描。

反思這個教學環節，我覺得慶幸的是教學突破點找準了。學生在運用得恰到好處的音樂中，借文本進入“冥想”狀態——是人，卻成了樹;是樹，又明明有了人的靈性。整個“冥想”的過程，其實是學生體驗什么是“聯想”的過程。在體驗中學生走進一個奇妙的意境，感受到了文章的意境美：既有文字呈現的自然畫面美，也有語言文字表達技巧的美。有了這樣的體驗再展開想象，學生放飛思緒，穿越時空，進入一個更廣袤的世界。將由文本產生的體驗升華為自發的思維。想象拓展、豐富了文本，既有助于學生理解課文，又培養了學生的創新思維能力。

二、借想象促進朗讀，感受氣勢美

本文是畫、是詩，用心體會，你能從自然的美中找到心靈的靜謐處;同時，她也是一曲大自然的交響樂，用心聆聽，你會被自然生命的蠢蠢欲動所感動。

課文的第五自然段，清涼的山泉、汩汩的溪流、飛流的瀑布，還有云雀……有生命的，沒生命的，此時都活了，怎不叫人欣喜，怎不叫人感動？在寫作方法上，作者用了擬人的手法，運用排比句式。生動的內容、別樣的表現方式，使這段話達到既一氣呵成又回旋縈繞的效果，有種氣勢美。教學時，我著重在朗讀上加以突破。課前我搜集了溪流潺潺的聲音，瀑布飛瀉時的“嘩嘩”，還有悅耳的泉水“丁冬”，還有風吹樹葉的沙沙聲，以及各種鳥鳴，組合成一曲天然的自然音樂。在教學時，我借助這曲天然的樂曲，讓學生靜靜聆聽，接著讓學生細細分辨聽出的聲音，展開想象。通過聆聽、想象，在學生頭腦中呈現出一個有溪流，有清泉，有飛瀑，有樹，有花，有小鳥的生動畫面。在這樣的圖畫中學生感受到了生命的躍動，因而這里是歡快的。因為有前面的學習，學生不難把這些事物也當作自己的朋友，所以在我的引導下，課堂出現了一個朋友間互相問候的動人場面，只不過大家各有自己的角色，有的是溪流，有的是清泉，有的成了小鳥。在這個環節中，學生感受到了朋友相見的驚喜，互相問候的親切。有了這些感受，我們再回到文本，學生的有表情朗讀便水到渠成了。通過朗讀又生成了新的認識，比如關于排比句，學生體會到它增強了語氣，更準確地表達出作者對這些朋友的真摯情感。更令人驚喜的是學生還從幾個問號感受到了其中蘊涵的親切。這些細微處的發現是學生情到真時的自然流露。有了這樣的基礎，我又進行了拓展，讓學生照樣子用排比句式寫句子，學生的想象真是豐富，于是在這個本就熱熱鬧鬧的畫面中又有了“火紅的山茶、晶瑩的露珠、淘氣的松鼠……”這些新朋友。

回顧本教學環節，學生借聲音這個載體展開想象，由想象觸發情感，以情感帶動朗讀，又以朗讀促進感悟，既感受到了作者發自內心的贊美自然的氣勢美，也有大自然本身鬼斧神工造就的磅礴美。教學過程畫了個完美曲線。

三、用想象激發認識，體現創造美

記得在課堂的最后，有個學生提出“雷陣雨也是作者的朋友”。其實就“雷陣雨是不是作者所訪問的朋友”這個問題，在備課時老師們提出來討論過。除我認為“雷陣雨只是作者此行中的一個偶遇，作者先前并沒把它列為朋友之列”之外，其他人都認為是。所以在課始我讓學生討論“作者到山中訪問了哪些朋友”這個問題時，沒有學生提到雷陣雨，我就干脆回避了它?，F在聽他這么一說，我很感興趣地追問他理由。他說：“從課文對雷陣雨的描寫，我覺得作者對雷陣雨的感情，和對老橋、樹林、鳥兒的感情是一樣的。這突來的雨并沒有削減他訪友的興致，反而讓他更欣喜。所以我覺得雷陣雨也是作者的朋友?！蔽規ь^鼓起了掌，大多同學跟著鼓起了掌，他們覺得他的解釋很有說服力。但同時也產生了爭議。有位同學說得好：我認為這不是作者要拜訪的朋友。作者在山中訪友時遇到下雨，但并沒有削減作者的興致，只能說明這雨讓作者覺得此行更富有詩意，這雨是一種環境的渲染。

在這個問題上，我認為沒有必要有一個最終的確定答案。不過，雖然我沒有評判他們的對錯，但他們至少讓我看到，這是學生將文本內化后的自然迸發，是來自內心的最真實體驗。他們已經走進文本，與作者產生了共鳴。將文本內化為自己的語言，用“我”口說作者的話，用“我”心體會作者的情感，并在此基礎上創造性地理解文本，這也是閱讀的一種境界。