空間社會學視域下的學校教育空間生產

付 強 辛曉玲

(濟南大學 教育與心理科學學院，山東 濟南 250022；山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014)

自20世紀中后期,社會科學領域開啟了“空間轉向”以來，空間問題及其研究成為后現代顯學。社會學視域中的空間概念已超越其物質性的原本意指，成為物質性、精神性和社會性的統一體。法國哲學家列斐伏爾首創空間生產理論，并架構了“三元一體”的空間理論分析框架。其中，空間的生產是列斐伏爾提出的一個重要概念，他認為自然空間處于人們的社會活動中必然也要被進行著生產?？臻g生產什么，它不僅是對空間中存在物的生產，更是對空間自身的生產。[注]包亞明：《現代性與空間的生產》，上海教育出版社2003年版，第62頁?？梢?，列斐伏爾指涉的空間生產的內涵包括空間中的生產和空間本身的生產雙重意蘊，并提倡由空間中的生產轉向空間本身的生產。在三元辯證的空間理論中，列斐伏爾分析了空間的基本構型，提出空間是由空間實踐、空間的表征和表征的空間構成，依次對應空間的物質性、構想性和生活性。列斐伏爾的社會空間理論為分析學校教育空間的構成及其生產提供了重要的理論基礎。本文著力從社會空間理論分析框架出發，建構學校教育空間的基本構成及其動態生成過程，從而為教育教學的改革提供一種空間化的視角和思維。

一、三元辯證的社會空間及其生產

20世紀中葉，在哲學反思、新興學科誕生和學科整合發展的現實背景下，哈維、列斐伏爾、?？碌热斯餐苿雍烷_啟了社會科學領域中的“空間轉向”，即將空間概念帶回社會理論或以空間思維重新審視社會[注]何雪松：《社會理論的空間轉向》，《社會》2006年第2期。，空間逐漸融入社會理論并占有一席之地。其中，法國哲學家列斐伏爾于1974年出版了《空間的生產》一書，在書中，他開創性的提出三元辯證的空間認識論以及社會空間生產理論，賦予空間及其生產新的內涵和寓意。

(一)社會空間生產理論溯源

社會空間生產理論可以追溯到列斐伏爾在其《空間的生產》中論述的空間生產的思想。從理論意義上講，空間生產包括空間中的生產和空間本身的生產兩層含義?？臻g中的生產主要指空間中事物的生產，這是空間生產的原本意指及其必要形式，任何生產實踐活動必定需要特定的時空條件，空間服務于人類賴以生存的物質生產和社會關系的生產，并為其提供基本的物質基礎和實踐保障?？臻g本身的生產思想及其論述首創于列斐伏爾，他以“生產”概念作為切入點深入闡釋何謂“空間的生產”。列斐伏爾認為，廣義上的生產泛指人類的一切社會活動，“人類作為社會存在生產了自己的生活、意識和世界。生產對于人類而言是無處不在的概念?！盵注]陸揚：《社會空間的生產——析列斐伏爾〈空間的生產〉》,《甘肅社會科學》2008年第5期。狹義上的生產就是指物質資料的生產，人們在物質資料生產的過程中創造和形成新的社會關系、生活方式和新的生活領域，而這就是社會生活本身的生產，社會生活本身的生產即意味著社會生活空間本身的生產和再生產。因此，按照歷史唯物主義觀理解生產概念，其內涵與外延就隱含著空間本身的生產這一含義?？臻g中的生產和空間本身的生產之間并不是相互獨立、彼此分離的關系，而是相互依存和相互作用的辯證統一關系。一方面，空間中事物的生產造就和重塑新的社會空間，為建構新的社會空間奠定物質基礎；另一方面，社會空間的生產及其變化又深刻影響空間中的生產，既包括物質性構成的空間重置與改組，也包括各種社會關系以及觀念意識的改變與形成。在列斐伏爾看來，空間不僅僅是物質生產的媒介或器皿，而是作為一種生產要素參與物質生產過程，空間本身是社會物質生產后的結果，即“(社會)空間本身就是一種社會性的產品”[注]Lefebvre，“The Production of Space”，Blackwell，1991，p.26.，它以自然空間為原材料以滿足不同社會、不同階級的最大利益價值而被生產出來，其內部彌漫著社會關系，它在被社會關系支持的同時也生產社會關系和被社會關系所生產[注]莊友剛：《西方空間生產理論研究的邏輯、問題與趨勢》,《馬克思主義與現實》2011年第6期。。依據社會空間生產的邏輯，空間并非是僵死的、刻板的、非辯證的單向度的物質性構成物，而是動態的、辯證的、具有社會性和歷史性的客觀存在。

(二)三元辯證的社會空間觀

列斐伏爾在提出社會空間生產理論的同時構建了“三元一體”的社會空間認識論。20世紀下半葉，空間問題及其研究成為后現代顯學，但人們對空間的認識和理解僅停留在其物質形式和精神建構二元對立的層面上，而列斐伏爾以后現代的視角重新審視了空間的二元論，并以“空間三元辯證法”創建了社會空間理論分析框架。他認為空間是由空間實踐、空間的表征與表征的空間三個層次辯證統一構成。其中，空間實踐是一種經驗性的、具體化的、可感知的感知空間，承擔著社會空間性之物質形式的生產與再生產職能，表現為人類實踐活動的媒介以及社會生產實踐的結果?？臻g的表征是概念化的空間，屬于生產關系及其秩序層面，并通過知識、意識形態、權力關系等確立和維護這種秩序，具體表現為借助符號、文本、藍圖等指涉和表達的空間。表征的空間是一種直接經歷的空間，是在對語言符號系統所反映的空間表征整體認知的基礎之上實際生活和體驗的空間，并在生活和體驗中繼續空間實踐。表征的空間打破了空間實踐和表征的空間二元對立格局，并將前兩者帶進實際生活的空間。因此，在列斐伏爾的空間三元辯證法中，空間是由物質空間、社會空間和精神空間構成，物質性、社會性和精神性是空間的三重屬性。此后，美國地理學家愛德華·蘇賈在列斐伏爾的社會空間生產理論的基礎上，提出了“第三空間”(third space)概念。蘇賈指出：“我將《第三空間》界定為理解和行為的一種他者方法，目的在于改變人類生活的空間性，它是一種獨特的批判性空間意識，正可適應空間性—歷史性—社會性重新平衡之三維辯證法中體現新范域、新意義?！盵注]參見林聚任：《論空間的社會性—一個理論議題的探討》，《開放時代》2015年第6期。蘇賈的第三空間理論進一步豐富和發展了空間三元辯證法，加深了人們對空間的再認識和理解。社會空間生產理論和三元辯證的空間認識論將幫助我們進一步思考和審視社會、歷史和空間的共時性、動態性、復雜性及其相互依賴性，同時也為深入研究社會空間及其子空間問題提供分析路徑和思路。

二、學校教育空間的基本構成

學校教育空間作為社會空間中的子空間，具有社會空間的基本屬性。就其內部構成要素來看既有固定性的物質構成，也有動態生成性的客觀存在，種類繁多，屬性不一。根據列斐伏爾的社會空間理論以及學校教育空間構成物的基本形態的不同，我們可以將學校教育空間分為物理空間、人際空間、知識空間和體驗空間四個層次。

(一)物理空間：學校教育空間之物質性構成

1.學校教育空間的物質性

空間最初的含義就是指物理學、幾何學、地理學意義上的物質層面上的空間概念，其坐標、位置、距離等構成空間的基本范式。哲學家亞里士多德把空間看作是一種可以容納別的物體的容器，空間作為一種客觀存在，物理性是其本質屬性。笛卡爾在亞里士多德的空間觀基礎上，明確提出空間與和物質具有一致性[注]馮契：《哲學大辭典(修訂版)》，上海辭書出版社2001年版，第1328頁。，認為空間是有形實體的廣延。在列斐伏爾的三元辯證的空間結構中，他首先繼承和承認了空間的物質性，認為空間是物質性、精神性和社會性的統一體。學校教育空間作為物理意義上的空間形態首先表現為直接可感知的、具體的空間實體，它承載并容納著與教育教學相關的具體事物、實踐活動和教學現象。物質性是學校教育空間的本質屬性。

2.物理空間的指涉范圍

任何教育活動必定需要特定的教育時空環境和物質基礎，教室及其內部結構配置作為教育物理空間的主體，為組織和開展教育活動的提供物質基礎和前提。教室及其內部結構配置、空間布局、感知環境等構成教育物質空間的基本范圍。

學校教育空間的內部結構配置主要指教育教學物質設施，包括現代化的教學手段、圖書資料、儀器設備等，是物理空間最基本、最普遍的物質構成。教學物質設施是否完備、完善將會影響到教學方法、教學組織形式的選擇和運用?？臻g內物質設施的空間組合形式稱為空間布局。就教育空間的布局來看，主要有秧田型、馬蹄型、小組型、圓型等空間組合形式。其中，自班級授課制創立以來秧田型的空間布局就占據主導地位，是歷史最悠久、最傳統的空間組合形式。研究表明，這種空間布局利于教師掌控學生的學習動態，容易發揮教師在教學活動中的主導地位，因而產生較理想的教學效果，但卻不利于學生之間交流，也不利于建立平等、民主的師生關系。諸如圓型、U型的空間布局在一定程度上彌補了傳統型空間布局的不足，滿足小組合作學習、研究性學習等學習方式的空間需求，增進師生之間的交流，加強學生之間的關系?？梢?，教育空間的空間布局會影響教學組織形式的選擇和平等的人際關系的建立。教育空間內聲音、顏色、空氣、光線等感知環境可感性程度較低，往往被人們忽視。根據環境心理和教學環境等相關研究表明，這些環境要素會影響學習者的身心健康、課堂行為、學習效率乃至品德的形成與發展，同時，對教育空間的變革甚至教學改革也產生重要的影響。

(二)人際空間：學校教育空間之生成性構成

1.學校教育空間的動態生成性

在一切社會實踐活動中，人是最活躍的要素，正是現實的、具體的、感性的人從事著各種社會活動，生產并創造著構成社會系統的各個層面的物質財富和精神財富?？臻g同樣是人在物質生產過程生產的社會性產品，并在生產的過程中建立形成各種社會關系，正是由于人的存在，自然空間被打上人的烙印逐漸轉化為人化空間并具有社會屬性。在教育實踐中，教育空間不僅是具有承載與容納功能的物質性空間，更是一個充滿著各種關系及關系建立的社會性空間，它作為一種特殊的社會空間，在生產各種類型、各個層次的社會關系的同時又被各種社會關系所生產和支持，并為這些關系的建構和運行設立了相應的規則與制度。位于空間中的每個角色，在物與物、物與人、人與人的位置關系上，遵循著與自身身份相符的邏輯和法則。教育空間中由人與人之間的交往以及社會關系的建立及其生成過程構成人際空間，它體現著人與人之間的互動關系，具有社會性、生成性和動態性。

2.人際空間的運行機制

教育教學過程是教師的教、學生的學雙邊互動的過程，師生之間的交往是教學活動得以進行的重要機制，也是認識人際空間的重要維度之一。教育空間中的交往主要指教學交往。教學交往是傳播知識、提高教學認識水平的重要方式，通過教學交往，單個主體可以在自身知識經驗基礎之上獲取新知識、新思想、新方法，并不斷整合、共享信息，從而激發思維、促進個體認識水平的提高[注]別敦榮：《我國高等教育發展面臨的形勢和體制改革的主要任務》，《濟南大學學報(社會科學版)》2017年第5期。。正是通過交往，自己與他人才建立關系，從而了解他人和使自己被了解。正如馬克思所言，人來到世上“沒有帶鏡子”，而是借助“生產”和“交往”這兩種東西作為鏡子來認識和反映自己[注]《馬克思恩格斯全集(第42卷)》，人民出版社1995年版，第37頁。。在教學交往中，會產生兩種不同類型的交往，即師生之間的交往和學生之間的交往，并在不同類型的交往中衍生著各種人際關系，而這些人際關系正是認識和理解人際空間的重要節點。就師生之間的交往來看，師生之間的交往主要目的在于使學生客觀地認識世界，形成正確的價值觀，使學生獲得身心的全面發展。這樣的目的也決定了在教學交往現實中師生關系的非對稱性。在師生交往的過程中會產生各種人際關系，按照師生關系歷史演進的邏輯，師生之間的關系主要包括禮義關系、倫理關系、教學相長關系、師友關系、和諧民主的新型師生關系等。學生之間在交往的過程也產生不同類型的交往關系，既有合作關系，也有競爭關系；既有知識學習關系，又有友伴關系、工作關系等。

(三)知識空間：學校教育空間之符號化構成

1.知識空間的構成基礎

知識是人類在長期的社會實踐中積累起來的實質經驗和精神財富。知識是教學認識的主要客體，是課程的本質[注]王策三：《認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論》，《北京大學教育評論》2004年第3期。。由知識這一文化符號所建構的空間表征稱為知識空間，它是學校教育空間的表征性、抽象化的空間組成部分。具體而言，知識內容、知識的物質載體以及知識的意義建構構成知識空間。知識內容是知識的實質性部分，是人類認識活動的結果，是知識本質最核心的成分，并借助一定的形式進行外化、表達。[注]徐冰鷗、潘洪建：《知識內容：基本蘊涵、教育價值與教學策略》，《教育研究》2013年第9期。知識、經驗由感性到理性、由零散到系統是不斷被積累、重組和優化的過程，并在重組和優化的過程中體系化、邏輯化，最終主要以學科知識的形式呈現在教育系統內，構成一定的知識內容框架和體系。教育中的知識內容主要指體系化、系統化和邏輯化的學科知識內容，它是構成“教學中的知識”的最核心的部分，主要涉及學科的研究對象和問題、學科的原理、概念、事實，以及該門學科具體的學科性質、特點、元知識、元認知等學科的反思性內容。

2.知識空間的意義建構

知識空間的知識必須將抽象的、無形的知識內容轉化為具體的、有形的物化表現形式才能促成師生之間教學互動的可能。知識的物質載體主要指教材和其他知識載體。教材是一種根據教學目標組織到一起的文化信息的靜態系統，這里包含知識的意義信息、邏輯結構信息與符號信息等[注]田慧生：《教學環境論》，江西教育出版社1996年版，第51頁。。此外，知識的物質載體還包括各類輔導用具和教學程序軟件包等。知識正是通過其物質載體將知識、教師、和學生三者連接起來，并完成知識的意義建構過程。知識的意義建構可分為知識的表層意義建構和知識的深層意義建構兩個過程。知識的表層意義建構主要指在課堂中教師借助客觀的教材知識，引導學生理解與掌握客觀知識，并在學生對客觀知識積極建構的過程中產生個體意義?？梢?，知識的表層意義建構就是客觀知識的授受過程，在這一建構過程中，學生對知識的理解和掌握僅停留在表層意義，未完成知識的深層建構。相反，知識的深層意義建構不僅使得學生掌握和理解了客觀知識，并在此基礎之上通過對文本知識的再次開發，不斷生成新知識。知識的深層意義建構表現為新知識的生成、流動和共享，是在教師和學生雙向互動中，通過對知識的探究式建構，促成個體知識的共享和流動，從而產生新知識、新思想和新方法。正是由于知識的意義建構賦予了知識空間以“生產”功能，即學校教育空間知識的生產和再生產過程。

(四)體驗空間：學校教育空間之感知性構成

1.體驗空間的主要內容

在社會學的視域中，空間不僅被詮釋為物質性的物理空間和構想性的精神空間，也被詮釋為一種獲取身份認同和情感歸依的生成域，它最終超越物理性和精神性的構成回歸到人的現實性存在，一種基于生活實際的經驗和體驗。將空間主體在教學空間中實際生活和體驗到的空間稱為體驗空間，它是空間主體對教學空間的各個構成空間實際體驗后的產物?？臻g體驗是一種個體體驗，它將個體與空間相連接，是個體在空間中實際生活感受到的心理反應?？臻g體驗對象、體驗主體和體驗互動構成體驗空間的主要內容。其中，空間體驗的對象既可以是物理空間的物質環境，也可以是人際空間的人際環境和知識空間的文化氛圍?？臻g體驗的對象既包括具體的物質性對象，也包括抽象的、無形的非物質性對象，體驗對象的性質和屬性不同，帶給個體的空間體驗也不同。體驗是與人聯系在一起的，只有人才能在空間實踐中感知、體驗并生產體驗空間，因此，人是體驗空間的主體，在教育空間中這一主體主要指教師和學生。體驗互動主要指體驗主體與體驗對象的相互作用，只有體驗主體與體驗對象發生實際的互動關系，體驗空間才可能形成。

2.體驗空間的構成類型

學校教育空間的體驗空間可分為直接體驗空間和間接體驗空間。直接體驗空間是空間主體實際在場實際感受和體驗的空間。學校教育空間，用任何形式的表達方式都無法完整地表達出其全部的內容和意義，教育主體只有通過實際的在場、直接的體驗才能領會和感受。教育空間帶給人們的直接體驗具有不可替代的特點。首先，直接空間體驗具有個體差異性。由于個體的社會經歷、文化背景、生活經驗等存在較大差異，以致不同的個體身處同一教育空間的體驗和感受各不相同。對異質性的個體而言，學校教育空間可能是一個讓人產生愉悅、興奮、依戀、喜愛的地方，也可能是一個產生緊張、害怕、恐懼、厭惡、憎恨的地方；既可能是一種教化心靈，尋求思想解放自由的教化空間，也可能是束縛身心、鉗制思想與自由的規訓空間。其次，直接體驗空間具有深刻性。只有當個體與空間同時并置，空間各方面的刺激感受才會給個體留下不可磨滅的記憶。學校教育空間中的一切事物、事件和現象與同時態的個體緊密相連，作為直接經驗的表征信息會儲存在長時記憶系統內，留下深刻的印象。間接空間體驗是人們通過書籍、雜志、網絡、多媒體等間接性的媒介所呈現和反映的空間信息，并對經過人腦對空間信息加工復原再現的學校教育空間產生的個體感受。隨著現代信息技術的迅猛發展，網絡、多媒體等輸出的關于學校教育空間的信息層出不窮，為人們構筑了一種間接性、虛擬化的體驗空間。

三、學校教育空間的生產邏輯與生產過程

生產泛指人類的一切社會活動，學校教育空間中的教育實踐活動必然時刻處在生產之中，教育空間本身或顯性、或隱性地處在不斷的生產之中。學校教育空間的生產依賴于其物理空間、知識空間、人際空間和體驗空間各個相對獨立的空間生產邏輯，并借助各個組成空間螺旋式的生產過程完成學校教育空間整體性的生產。

(一)學校教育空間的相對獨立性生產

1.物理空間的生產邏輯

學校教育空間的各個組成部分具有不同的內涵和外延，表現出各自不同的空間形態和相對獨立的空間生產。學校教育空間相對獨立性的生產主要指學校教育空間的各個構成部分按照各自的空間生產邏輯進行的空間生產。其中，物理空間作為社會空間生產的產物，在被社會生產實踐生產的同時以自身的生產方式完成其本身的生產。不同時期具有不同的社會空間生產實踐，產生的物理空間也會不同。在古代，人們生產方式比較落后，社會生產力低下，產生的教育空間的物理形態極其簡易。物理空間的構成物僅包括教室建筑、桌椅和簡陋的教學用品。到了近現代，隨著大工業生產和科學信息技術的發展，社會成產力發展水平急劇提高，學校教育空間的物質構成達到了標準化、現代化的程度。教育空間的結構配置得到進一步完善和深化，尤其是近年來，人們除了對教育空間的各項標準要求更加嚴格外，還不斷引入電子書包、交互式一體機、交互式電子白板、小組公用屏幕等多媒體教學設施，使得物理空間的布局和功能得到進一步拓展和更新。從教育空間的歷史沿革來看，物理空間作為教育空間的物質性構成部分，其在社會生產力發展水平逐漸提高的過程不斷被開發、重組和更新，從而完成其本身的生產。

2.知識空間的生產邏輯

知識空間生產的主要旨趣在于知識的生產，體現在知識的意義建構過程。在發生學的視閾中，知識是認識主體對認識客體的能動反映，其表現形式既包括宏觀層面上的人類的社會活動、生活經驗、客觀現象等，也包括微觀層面上的文字、符號和文本等。但是，知識未經認識主體的意義建構，只能是靜態的、客觀的認識客體，不能稱之為知識。只有知識被認識主體掌握、理解、積極建構后內化成自己的知識結構后，知識內容才上升為知識并具有存在價值和意義。知識的意義建構是教師和學生以知識的物質載體為基礎，通過師生之間的溝通與協商，在理解和掌握知識內容的基礎上促使知識的流動與新知識的生成。正是知識的意義建構過程賦予了知識空間以生產性。一方面，在知識的意義建構過程中，師生通過對知識內容再次開發而產生的新知識、新思想、新觀念等擴充和豐富了知識內容范疇，使得知識本身得到生產和再生產；另一方面，教師和學生在知識的意義建構過程中通過與知識內容的對話獲取新知識，并結合自身原有的知識經驗基礎內化新知識，從而形成自己的知識結構體系，獲得了自身的發展。由此可見，知識的意義建構過程是知識、教師、學生三者共同發展、意義生成的過程。

3.人際空間的生產邏輯

學校教育空間的人際空間主要是由教師和學生構成的空間形態，而教師和學生作為人際空間的主體本身就具有生產性。首先，教師和學生是整個教育空間的“生產者”。教師和學生作為生產者共同參與教育活動，并在教育活動中不斷生產和形成知識內容、觀念意識、人際關系，創造著日益豐富的精神世界。其次，教師和學生是教育空間中最活躍、最積極的要素，其生產性還體現在對教育空間本身及其物質性構成的開發、設計、重組和創新的過程中，使得教育空間尤其是物理空間更能適應教學和學習的需要，更加彰顯自由開放的氣息和人本化的思想，從而完成教育空間的第二次生產或再生產。正是在教師和學生互動的過程中，人際空間的生產性才得以凸顯。具體來講，教師與學生之間、學生之間在相互交往和相互作用中或通過直接接觸行為產生親近、友善、互助、合作等人際關系，或因間接接觸行為而產生冷漠、疏遠、對抗、沖突等人際關系，而形成的類型迥異的社會關系在支持人際空間的同時也被人際空間所生產。

4.體驗空間的生產邏輯

表面上看，體驗與生產之間并不具有本質的聯系。在這里，體驗空間的生產是指空間主體(師生)在體驗學校教育空間各個構成部分的同時，會對學校教育空間的各個層面及其相互相互關系做出自我評價，并由于空間體驗以及對體教學空間的自我評價促使空間主體對體驗空間產生新的空間需求，由此推動體驗空間的二次生產。體驗空間的生產性滲透在教育空間的各個層面，它會帶來物理空間的物質性構成物發生新的空間重組和改造，即由于對教育空間布局、物質設施和感知環境的等產生的新需求，從而引起的物理空間的變化。同時，體驗空間的生產也會促使人際空間中師生之間的互動表現形式與人際關系發生新的變革，以及賦予知識空間層面的知識的意義建構新的空間意蘊?？梢哉f，體驗空間的生產功能是整個學校教育空間生產的動力來源，不斷推動學校教育空間的再生產和學校教育空間的繼續實踐。

(二)學校教育空間的整體性生產

1.四大空間的相互關系及其生產關系

學校教育空間的各個構成部分是相對獨立性的空間系統，雖然四類不同教育空間中的構成基礎不同，空間生產邏輯和能力上也存在較大差異。但事實上，現實情境中的物理空間、知識空間、人際空間、體驗空間是相互聯系、相互依存、無法割舍的，它們統一于學校教育空間整個空間系統，完成教育空間整體上的空間生產。具體來講，物理空間是學校教育空間生產的物質基礎，既體現著知識空間、人際空間、體驗空間中存在的各種因素關系的預先設定，又展現著各類空間運作的結果。如果脫離教育空間的物質性構成，知識空間、人際空間和體驗空間的展開邏輯就會完全不同，甚至根本無法存在。知識空間構成教育空間生產和實踐的主要內容，它通過控制教育空間的實踐過程進而控制教育空間人際關系、知識內容的生產。而人際空間和體驗空間主要指涉人這一空間要素，離開了人的存在，整個教育空間就不可能有任何教育實踐價值。因此，教育空間的存在價值和生產功能依賴于其自身的構成類型，并借助四大空間螺旋式的生產過程，實現自身的生產和再生產。

2.學校教育空間的正向生產與逆向生產

從整體上看，學校教育空間各個構成系統的生產具有一定的邏輯性和系統性，它們按照正向和逆向的空間生產邏輯實現整個教育空間的生產。學校教育空間的正向生產遵循著從物質基礎到精神建設、從具體到抽象的一般順序，即首先完成物理空間的物質建設和結構配置。再是知識空間的形成和建構，知識在人未涉入之前以物質載體的客觀形式已然存在教育空間中，構成靜態的知識空間形態，當空間主體參與其中完成知識的意義建構時，真正意義上的知識空間形態表現出來，并在知識的意義建構中建立人際關系形成人際空間。最后，在物理空間、知識空間和人際空間建立和生產中，帶來完整性的空間體驗過程。就站在個體師生的角度來看，他們作為空間主體參與空間的生產過程也遵循著這一空間生產邏輯，他們先是觀察、感知、觸摸到具體的物理空間，進入物理空間尋找到自己的固定位置，再憑借已存在的知識的物質載體媒介完成教育活動，從而實現自身發展和社會化進程。其實，長久以來，學校教育空間還存在一種極易被人忽視、隱性的生產，即空間主體在對物理空間、知識空間和人際空間感受、體驗和評價之后，通過改變物理空間構成物的位置移動、組合形式，變革知識空間的互動方式以及重新建構人際關系等，完成教育空間的逆向成產。無論是空間中的生產還是空間本身的生產都不可能一次性地完成，總是需要進行再次的改造與重組，尤其是當空間主體進入空間之后，他們總能發現原空間的弊端與不足，從而不斷推動空間的再次生產?？梢?，學校教育空間的逆向生產是從空間主體出發，通過對各類構成空間的調整與改造而進行的反方向生產。