日本職前教師教育內部質量評價機制改革的新進展及其啟示

姜茉然　王利艷　宮娟

[摘? ? ? ? ? ?要]? 21世紀以來，教育質量越來越成為日本職前教師教育領域關注的核心課題，建構職前教師教育質量保障體系成為日本職前教師教育改革的重要趨勢。為應對急劇變動的社會結構和深刻變化的教育對象，日本兵庫教育大學在其內部質量評價機制改革方面采取了一系列改革措施，成立“教師培養標準推進機構”、 制定校內職前教師教育質量標準、引入電子學習檔案（e-Portfolio）評價體系。借鑒日本經驗，我國職前教師教育內部質量評價機制改革應該制定科學的校內職前教育質量標準、成立教師職前教育研究管理協調機構、確立多元化的職前教育質量評價體系。

[關? ? 鍵? ?詞]? 內部質量保障;職前教師教育;兵庫教育大學;日本

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）35-0080-03

進入21世紀以來，在社會結構急劇變動以及教育對象深刻變化的大背景下，改革進一步成為日本職前教師教育領域的發展常態，如何保障職前教師教育質量成為日本社會普遍關注的重要課題。1997年的教育職員養成審議會報告以及2005年的中央教育審議會報告，均對職前教育階段未來教師應該掌握的最低素質能力提出了明確的要求，同時要求開展與之匹配的課程建設。2012年的中央教育審議會報告從終身學習能力以及問題探究能力入手，對教師的持續學習能力做出了要求。上述報告為日本職前教師教育質量評價機制的建構指明了方向。作為日本在20世紀80年代新建立的三所新構想教育大學之一，兵庫教育大學積極響應上述報告，并在標準本位的理念指導下，采取有效措施致力于未來教師自我成長能力的提高。對兵庫教育大學的職前教師教育內部質量評價機制進行深入探究，于我國職前教師教育內部質量評價機制的改革和發展具有重要的參考價值。

一、改革的必要性

（一）職前教師教育階段教師專業化培養標準的缺失

教師職業專業化發展的模糊性是日本教師教育領域長期詬病的問題。到目前為止，日本并未制定出一個明確的專業化標準以及質量標準體系，用以衡量并回答教師職業專業化的定義以及專業化的教師應該知道什么、應該會做什么等問題。此外，雖然日本教育界對于教師培養、錄用以及研修等各個階段應該具備何種素質能力的問題展開了深入研究，并取得了較為豐碩的研究成果。但是，在實際運作過程中，這些理論研究成果并未得到承擔職前教師培養任務的大學以及承擔職后教師研修任務的教育委員會的積極采納?？梢哉f，無論是職前教師教育階段還是職后教師教育階段，都是在教師素質能力發展目的模糊化的情況下開展的，這在很大程度上了制約了教師教育質量的提高。承擔教師培養任務的日本國立大學和學部雖然以教師的“基礎、基本素質能力”的培養、教師專業發展領域的創造以及個性化的發展為目標開展教師教育活動，但是基本上都是按照《教育職員許可法》的要求開設教學科目，而關于教師培養的專業標準，即通過四年的教師教育課程培養出具有何種素質能力的教師問題，日本教育界一直未能給出滿意的答復。這也成為日本職前教師教育由“課程主義”向“習得主義”轉變過程中需要解決的課題。

（二）職前教師教育質量保障體系改革的國際化趨勢

從世界范圍看，通過制定相關標準保障職前教師教育質量的改革活動越來越活躍。美國在1987年制定了NBPTS（National Board for Professional Teaching Standards），將其作為授予優秀教師“高級教師資格”的標準;1992年，美國各州教育長會議（INTASC）提出了所有教師應該掌握的包括十個領域在內的核心標準，其后該標準成為聯邦政府級標準，并在美國30多個州得到了使用。英國在2002年由TTA（Teacher Training Agency）制定了教師資格的專業化標準——Qualifying To Teach-Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirement for Initial Teacher Training，2007年TTA更名為TDA（Training and Development An-gecy for Schools），發表了由33個領域構成的教師專業化標準。德國在2004年由各州文部大臣會議制定了“教師教育標準”（KMK-Standards für Die Lehrerbildung），明確提出了教師應該具備的能力以及職前教師教育階段應該掌握的能力等。澳大利亞的昆士蘭州在2007年由“昆士蘭州教師協會”制定了“教師培養項目認定指南”（Program Approal Guildelines for Preservice Teacher Edu-cation），其中規定的職前教育階段未來教師應該掌握的素質和能力，扮演起該州教師教育標準的角色。作為教師培養中教師資格管理的重要一環，韓國在2007年通過教育課程評價院（KICE）制定了獲得教師資格的國家標準——“新規教師資格標準”，該標準以教師的基本素質和實踐能力為中心，從10個方面提出了對于教師教育的要求。[1]

（三）職前教師教育質量與日本社會要求之間的脫節

不斷變動的社會、教育對象以及深入發展的終身學習社會，使日本社會對職前教師教育質量的要求不斷升級，主要體現在教育職員養成審議會以及中央教育審議會等提出的相關報告中：1997年教育職員養成審議會的第一次報告提出未來教師要具備最低限度的素質能力，即教師在進入工作崗位后不會在工作中遇到重大的阻礙;1999年教育職員養成審議會在第三次報告中要求職前教師教育機構要有明確的培養目標以及實現該目標的課程，開設的課程要考慮到何種知識、技能、素質能力對于未來教師不可或缺;2005年中央教育審議會報告要求教師要對自己的職業有使命感和榮譽感，要有不斷學習的能力以及豐富的人性、社會性、人際交往能力等綜合人文能力;2012年中央教育審議會報告要求教師要具備貫穿整個職業生涯的自主學習能力，還要具備專業化的知識技能、問題探究能力、實踐指導能力以及溝通合作能力。日本對未來教師要求的不斷提高成為職前教師教育機構的強大社會責任壓力以及績效壓力，2006年中央教育審議會以日本教師資格制度問題的形式點明了該問題，“教師資格證保障的教師素質能力與現在學校教育和社會要求教師應該達到的素質能力之間存在著隔閡”，要求各職前教師教育機構要能夠明確確認未來教師在畢業時可以達到何種程度的素質能力。[2]在此情況下，以教師教育的專業化標準為基礎構筑體系化的指導體制，成為日本職前教師教育內部質量評價機制進行個性化改革的重要契機。

二、改革的措施

（一）成立“教師培養標準推進機構”

2009年，日本兵庫教育大學設置了職前教師教育內部質量保障機構——“教師培養標準推進機構”，從而為未來教師的自我成長創造良好的整體學校環境，該機構設置的主要目的是研究開發教師職前教育標準、評價本校教師教育課程以及構筑學習支援體系，確立并推動職前教師教育內部質量評價機制的高效運轉。[3]“教師培養標準推進機構”的工作職能為：研究、開發并運用職前教師教育標準;研究、開發并運用學習達成度診斷病歷;開發并運用電子學習檔案系統;運作并改善開展教育指導的學習支援系統;與學習評價和矯正教育相關的事項;其他機構認為必須要做的工作。[4]該機構位于兵庫教育大學職前教師教育內部質量評價機制的最頂端，設置“機構長”和2名“副機構長”，“機構長”由校長擔任，負責機構的整體、高效化運轉，“副機構長”由“機構長”指定本校教師擔任，輔佐“機構長”開展工作，機構下設由“教師培養標準開發室”和“教師培養標準推進機構運營會議”組成的“教師培養標準推進機構研究開發委員會”，直接在全校范圍內與其他校內機構合作采取多樣化措施以保證內部質量評價機制的正常運轉，該委員會以“副機構長”為委員長，由各專業主任、專業課程的任課教師教師、客座教授以及校外有識之士等委員組成，基本覆蓋了從事教學工作的教師范圍?！敖處熍囵B標準推進機構研究開發委員會”開發、制定幼兒園、小學、中學的職前教師教育標準，同時對電子學習檔案、學習達成度診斷病歷制作以及學習評價、矯正教育的內容等也會做出綜合性的分析。[5]

（二）制定校內職前教師教育質量標準

兵庫教育大學按照“標準本位”的發展理念，通過學校立項的形式于2011年開發并制定了校內職前教師教育質量標準——《教師培養標準》，建立起具有學生自我評價和自我導向功能的評價體系，試圖構筑能夠把控未來教師素質能力的全校性指導體制，從而走上以“標準”為核心的校內教師教育改革道路?！督處熍囵B標準》由“教師培養標準推進機構”組織制定，將未來教師自我發展能力的培養作為主要目標，對未來教師職前教育階段應該具備的能力以及能力應該達到的要求等均作出了較為明確的說明，可以說是具有較強操作性的資格標準?！皹藴省狈譃樾W版和幼兒園版兩部分，從教師的持續學習能力、基本素質能力、班級管理和學生指導能力、教育科目指導能力以及合作能力等方面提出了具體要求：持續學習能力要求未來教師能夠對自我實踐過程做出反省、通過研究提升專業性、在長遠視域下發展職業能力;教師的基本素質能力包括教師作為社會一員的素質能力和教師作為教師的素質能力，主要包括交際能力、自我管理能力、領導力、環境適應力以及教師的使命感、與學生的交流能力和團隊合作能力等;班級管理和學生指導能力包括學生理解能力、班級管理能力以及學生指導能力;教育科目指導能力要求未來教師具備教育科目的專門知識，能夠通過合適的教學方法和指導技術等在教學實踐中靈活運用，此外未來教師還要具備制訂課程計劃、對授課做出研究以及對學習評價做出改善等能力;合作能力要求教師不僅要與其他教師合作，同時還要與家長以及地區社會等積極合作。兵庫教育大學將“教師的持續學習能力”視為未來教師應該具備的最主要能力。[6]

（三）引入電子學習檔案（e-Portfolio）評價體系

在體驗與反思教育理念的基礎上，兵庫教育大學引入融形成性評價和終結性評價為一體的電子學習檔案評價體系。電子學習檔案包括簡歷、活動記錄、學習成果sheet、我的主頁四部分組成?！昂啔v”由學生輸入個人信息，包括期望的教師形象、自我介紹、期望的證書與資格、未來發展目標以及所屬俱樂部、興趣與技能、研究活動、大學之前的經歷等，目的在于幫助未來教師回顧過去、找準自我、展望未來，同時“簡歷”還用于指導教師對于未來教師的個性化指導?！盎顒佑涗洝变浫胛磥斫處煂逃龑嵺`等日?；顒拥姆词∫约盎顒拥耐瓿啥鹊?，自習、俱樂部活動、打工、留學等課外活動也可記錄其中，活動的完成度分為“我的最好、我的最好的候補、一般OK、失敗、以后評價”等五個階段，活動記錄會向指導教師和同學公開，可以作為同學之間的交流場所，借助其他人員的意見實現自我反省和成長?！皩W習成果sheet”要求按照大學畢業時的最終目標，在每個學年之初錄入自己一年的發展目標，使未來教師可以按照學習年限的增加確認自我發展目標的變化，同時還要求未來教師在學年結束時綜觀自我學習檔案，依據“教師培養標準”做出自我評價，按照評價標準的具體要求分四階段“不能實現、能夠實現一點、能夠基本實現、能夠實現”做出自我評價，將自己新掌握的知識、克服的問題以及下一學年的課題等記錄在內，這些內容在學年末時要發表，由其他同學和指導教師做出評論，進而深化自我反省?！拔业闹黜摗北硎境龌顒佑涗浿械乃许椖?，可以對其做出編輯、刪除和替換等。電子學習檔案評價體系的運作程過程可以概括為未來教師在“教師培養標準”的基礎上，記錄學習活動成果，并對其做出反思和自我評價，引導未來教師在學習過程中發現問題，是一個呈現出PDCA循環的學習過程。[7]

三、改革的借鑒

（一）制定科學的校內職前教育質量標準

兵庫教育大學校內職前教育質量標準的制定推動了日本教師職前培養過程中“課程主義”向“修得主義”的轉變，為大學以及教師提供了具體的教育目標，同時也推動了教育內容的明確化發展，同時在該標準的基礎上教師職前培養的四年制課程構造以及每個授課科目的內容和形態等也可以做出整體性的改革和優化。從對外效果看，各個大學制訂的培養標準也可以成為衡量大學社會責任的有效指標。目前，我國承擔教師職前培養任務的高校并未制訂出明確的校內教師職前培養質量標準。借鑒日本經驗，我國也應該積極推動各個高校制訂校內教師職前培養質量標準：根據幼兒園、小學和中學等各類學校的特性，在本學校的學士課程中明確未來教師應該具備的最低限度的資質能力;未來教師需要掌握的資質能力并不是簡單的羅列，而是按照一定的推演實現其體系化發展;標準制訂和實施過程中要與教育課程緊密聯系，推動其實質化發展;開發與之配套的評價方法和學習支援體系，推動未來教師學習效果的扎實提升。

（二）成立教師職前教育研究管理協調機構

兵庫教育大學的“教師培養標準制訂、實施機構運營會議”具有教師職前教育研究、職前教育工作的組織和協調等功能，在改革課程設置、整合各個學科發展需求、推動教師職前教育相關部門的協作、拓展相關研究內容以及優化實踐—理論—實踐的轉化過程等方面均發揮著重要的作用。從目前狀況來看，為推動職前教師教育質量的提高，我國多數承擔教師教育任務的師范類院校都設置了教師教育研究中心等機構，但是與日本相比，并不具備協調和組織功能，該狀況在一定程度上限制了教師職前教育的改革和優化。借鑒日本經驗，我國可以考慮：建立與日本相類似的集組織、協調、研究功能于一體的教師職前教育機構，推動教師職前教育功能的良性持續發展，并對教師職前教育展開研究，以在其基礎上指導實踐;打破學科限制，吸收校內外優秀人員組成專家團隊，深化學科之間、學校之間以及學校與社會之間的交流;定期對教師職前教育課程開展研究和評價，并以此為基礎對課程設置做出優化;培養未來教師的職業信念以及職業發展能力，引導未來教師確立正確的職業選擇觀念和職業發展觀。

（三）確立多元化的職前教育質量評價體系

在以職前培養質量標準為基礎的未來教師培養模式下，兵庫教育大學確立了學生自我評價以及通過實踐提升自我發展能力的評價方式。該評價方式的根本出發點為學生對實踐活動的認識，通過教師引導下學生認識問題和解決問題的職前教育思路，優化未來教師的職前教育過程并提高其質量。此種質量評價體系通過真實的、客觀的、個性化的評價過程，實現提高學生自我成長能力的主要目的。目前，我國的職前教師教育質量評價更多關注的是教育部開展的外部評價，評價的價值趨向在于對教育對象的更好管控，評價標準缺乏操作性，形成性評價有待進一步發展。我國在該方面可以從日本獲得如下經驗：教師職前教育評價的根本目的在于推動教育質量的提升，而在終身學習社會不斷發展的大背景下，未來教師自我發展能力的提升應該成為根本目的的一項重要內容;開展個性化的評價，除了進步度之外，未來教師的職業態度、職業觀、素質情感等應該成為評價的主要因素;評價體系要能夠俯瞰教師職前教育整個過程，更好地為教育改革服務;評價標準應該做到進一步的細化。

參考文獻：

[1][6][7]別惣淳二，渡邊隆信.基于教師培養標準的教師質量保障[M].東京：教育新社，2012（11）：14-15，39-80，128.

[2]中央教育審議會.關于今后的教師培養·資格制度[R].

[3]兵庫教育大學.兵庫教育大學教師培養標準推進機構設置要綱[R].

[4]兵庫教育大學.兵庫教育大學教師培養標準推進機構會議內規[R].

[5]兵庫教育大學.兵庫教育大學基于標準的教師培養教育質量保障[R].

◎編輯 張 俐