課程設計：相關概念的辨析與厘定

和學新，龐麗娟，岳 輝

課程設計在課程理論建設和課程實踐中具有重要的地位，但目前學界對這一概念的認識還不盡一致。一方面，不同的學者往往基于不同的視角，強調課程設計某一或某幾個方面的特征，對課程設計缺乏全面、系統、整體的認識；另一方面，學者們普遍存在著將課程設計與課程編制、課程開發等相近概念混用的問題，導致了課程設計概念的具體指向不明。課程設計概念內涵的不同認知造成了課程設計實踐的混亂。隨著我國課程權力的下移，這一問題越發凸顯。一些學校和地方的課程設計活動存在目標不明、層次不清的問題。不僅沒有達到優化課程體系的目的，還造成了課程的科學化和有效性問題。［1］因此，明確課程設計的內涵和外延具有重要的理論意義和實踐價值。

一、對課程設計概念已有認識的評析

目前，學界關于課程設計概念的認識有多種。按照各自認識的視角，可以將其歸為三類。

一是基于課程設計結果的認識。如：課程設計就是“制定課程，包括制定教學計劃（學校課程標準）、編寫教學大綱（學科課程標準）和教科書”［2］(P226)；“課程設計是一個有目的、有計劃、有結構地產生課程計劃、分科課程標準以及教材、教科書等的系統化活動”［3］(P217)；“課程設計是按照育人的目的要求和課程內部各要素、各成分之間的必然聯系而制定一定學校的課程計劃、課程標準和編制各類教材的過程，是課程建設系統工程的一個組成部分?！保?］(P260)這些認識將課程設計界定為課程計劃、課程標準、教材等物化設計結果的產生活動。由于課程設計概念本身除了設計結果，還涵蓋著課程理念、課程活動等內容，僅從結果來認識概念顯然是不足以揭示全貌的。

二是基于課程設計具體內容的認識。如：課程設計就是“要在課程目標、課程內容、學習活動方式之間構建一種科學合理的結構”［5］；“課程設計就是對于課程的各個方面做出規劃和安排”［6］(P253)；“課程設計是指課程的組織形式或結構，也就是對課程的各種因素的安排，它基于理論基礎和方法技術兩個層面”［7］(P136)；“課程設計是指當開發課程時，為了提供方向和指導，對課程作出概念界定并安排其主要構成成分（科目材料或內容、教學方法和教學材料、學習者的經驗或活動）的方式?！保?］(P15)這些認識顯然都將課程設計的概念指向了課程設計的內容，但仔細分析就可發現，不同的學者對課程設計涉及內容的認識是有差異的，有的重在強調課程設計是對所有課程要素的安排，有的重在強調課程設計是對課程主要要素間的關系安排；有的強調課程設計重在各科課程間的組織，有的則強調一門課程內部要素的組織。這些分歧，一方面表明了學者們對課程設計涉及的內容的不同認識，另一方面也反映出課程設計活動本身的復雜性。有的學者側重課程體系整體的設計，有的學者側重某一門具體課程的設計。這實際上是從不同的層面認識課程設計的概念，存在分歧也就不足為奇了。

三是基于課程設計性質的概括認識。如：有學者指出，“課程設計是一種教育實務的工作，而不是一種純粹理論的研究，旨在設計一套課程產品系統，以達成教育目標，而不是去解釋現有的課程現象?！保?］(P21)這種認識將課程設計定位于產品設計的實務性活動，突出了課程設計的技術性質。類似的認識又如，課程設計是撰寫課程目標、內容、活動和評價程序的技術，是課程決定中的最后產物。［7］(P136)與技術觀的認識不同的是克萊因（M.F.Klein）的觀點，他認為課程設計既是一種理論，也是一種方法技術，理論基礎和方法技術是課程設計的兩個層面。［7］(P136)

綜上所述，無論基于何種視角的認識，已有的課程設計概念通常只看到了課程設計活動某一方面或某幾方面的內容，并沒有完整地揭示或描述出課程設計概念內涵的整體特征。同時，我們也應該看到課程活動和課程設計活動是十分復雜的，全面、客觀地界定課程設計并不是一件容易的事情。

二、課程設計相關概念辨析

課程設計、課程編制、課程開發是課程論中三個意義相近的概念。在英文中有curriculum design、curriculum construction、curriculum development、curriculum making、curriculum building等不同的詞語表達，翻譯成中文就是課程設計、課程開發、課程編制等。在實際的概念運用中，有時人們并沒有確切地區分它們，而是彼此混用，如有的學者將泰勒的課程模式稱為課程設計模式，而有的學者則稱其為課程開發模式。造成這種情況的原因既與論者對課程設計的內容和性質的理解存在分歧有關，也與論者對課程編制和課程開發的概念理解差異有關。

1923—1924年，課程科學化運動的代表人物查特斯和博比特分別出版了《課程編制》（Curriculum Construction）和《怎樣編制課程》（How to Make Curriculum）兩部著作，之后，“課程編制”開始廣泛流行。1935年卡薩維爾和坎貝爾合作撰著了《課程開發》（Curriculum Development）一書，由此“課程開發”概念引起人們的關注。20世紀50年代以后，歐美國家用“curriculum development”一詞逐漸代替之前常用的curriculum construction、curriculum making。［10］(P97)萊維認為，在大多數課程理論文獻中，課程編制等同于確定課程目標、選擇課程內容、組織課程活動以及課程評價程序等方面的技術。而在舒伯特看來，課程編制（curriculum making）與課程開發（curriculum development）是同義的，它包括課程設計及其涉及到的相關背景，探討的是形成、實施、評價和改變課程的方式和方法，而“課程設計”才是處理課程目標、內容、組織和評價的技術。［4］(P261)由上述情況可以看到，對同一種課程活動，學者們分別給予了不同的命名，如關于課程活動要素（課程目標、課程內容、課程評價等）的處理技術，分別被不同的研究者稱為課程編制和課程設計，而同一個概念又被不同的學者賦予了不同的內涵，如有的研究者又將課程編制定義為課程設計活動要素（課程設計的形成、實施、評價）的設計理論和方法。

這種概念認識混亂的現象同樣存在于我國課程理論界。如有的學者認為，課程編制是指完成一項課程計劃的整個過程，包括確定課程目標、選擇和組織課程內容、實施課程和評價課程等幾個階段。而課程設計是指課程所采用的一種特定的組織方式，主要涉及課程目標以及課程內容的選擇和組織。課程編制含括了課程設計的內容。［11］(P81)有學者認為，課程設計實際上涉及了從基本理念到選擇具體程序方法的整個過程，而課程編制更多是指確定課程編訂如何進行的過程，它主要涵蓋如下問題：哪些人將參加課程編訂、課程編訂使用什么樣的程序等。［6］(P254-255)也有學者認為，課程設計包括課程編制和課程開發，后兩個概念是從屬于課程設計概念的。［4］(P260-262)還有學者認為，課程開發決定了課程的整個活動和過程，它具體包括了確定課程目標、選擇和組織課程內容、實施課程和評價課程等若干階段。課程設計本質上指課程的實質性結構、課程基本要素的性質，以及這些要素的組織形式或安排。這些基本要素大體指目標、內容、學習活動及評價程序。［12］可見課程目標、課程內容、課程實施和課程評價這些課程活動要素的設計過程被不同的學者分別稱為課程編制、課程開發和課程設計，而這三個概念在其他學者那里又有著不同的指向。

綜合而言，認識課程設計的內涵，要厘清課程設計、課程編制和課程開發三者之間的關系。具體而言，需要明確以下幾個方面的問題：

第一，無論是課程設計，還是課程編制和課程開發，其對象都是課程活動，而課程活動本身具有復雜的課程結構。辨析三者的關系，離不開對課程結構的認識，或者說，課程結構在一定程度上制約著三者之間的關系。課程結構是課程內部各要素、各成分之間的內在聯系和相互結合的形式。課程結構包括宏觀、中觀和微觀三個層次。宏觀課程結構，即學校課程的形式類別結構，其基本構成成分是各種形式的課程，如學科課程、活動課程等。中觀結構是指課程的科類結構，如語文、數學、英語等不同學科之間的結構。微觀結構即各科目（或活動項目）內如語文課程、數學課程等學科內部的結構以及潛在課程各構成要素內的結構。［4］(P231-232)每一個層級的課程設計都會涉及課程的目標、內容、實施和評價等課程要素，只是微觀層級涉及的是具體科目的課程活動要素，而中觀和宏觀層級涉及的是課程體系的課程活動要素。［13］這里課程結構的層次性，對課程設計、課程編制以及課程開發相關內容的影響在已有認識中并沒有得到體現。已有認識通常指的是某一層級課程活動的設計，或把宏觀層面的課程設計看作是課程設計，或把中觀層面的課程設計看作是課程編制，或把微觀層面的課程設計看作是課程開發，并沒有指稱整體的課程結構的設計。依此而獲得的對課程設計的認識自然不可能全面，也不可能理清三者之間的關系。

第二，就課程設計活動的從屬關系來說，它屬于課程建設整體系統工程的一部分。［4］(P260)課程建設整體系統還包括課程實施活動和課程評價活動。三種活動相互作用，才能保證課程系統整體功能的有效發揮。課程建設整體系統中的課程實施和課程評價與課程設計整體系統中的課程實施與評價有著本質的不同，前者是獨立的活動系統，后者從屬于課程設計系統，對應于相應的課程活動的設計，其關系如圖1所示。有的認識沒有理清課程設計活動的從屬關系，將課程建設系統與課程設計系統混淆，造成了概念界定的混亂。

圖1 課程建設系統圖

第三，就課程實踐活動的邏輯順序而言，先進行課程的設計，再進行課程的編制，最后是課程的開發。［4］(P261-262)《現代漢語詞典》中“設計”指“在正式做某項工作之前，根據一定的目的要求，預先制定方法、圖樣等?！保?4］(P1013)課程設計是課程實踐活動的首要工作，一切課程活動是建立在設計基礎上的，它要對課程活動的相關任務進行系統的完整設計。課程編制是指在設計基礎上對各類文字教材的編寫和音像視頻教材、電腦軟件的制作。而課程開發則是指在課程設計和課程編制基礎上對一類或多類教材的編制、印刷、發行和推廣?？梢?，課程設計、課程編制和課程開發三者之間在時間上是依次遞進的關系，在內容上是由整體框架設計到逐步進行具體內容、材料、方法、形式等的設計，是一個由宏觀到微觀的過程。

第四，雖然課程實踐中人們將三個概念視為同義，甚至混用，但相對于課程編制與課程開發，課程設計的表述更規范一些?！逗喢鲊H教育百科全書·課程》詞條中有“課程設計”，卻沒有“課程編制”與“課程開發”，“課程設計是指擬定一門課程的組織形式和組織結構。它決定于兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術上的安排和課程要素的實施?！保?5］(P1)按照這一認識，國內外學者關于課程設計技術性和理論性性質的爭論被統一于廣義和具體層次的課程設計概念中了，但這一界定僅局限于某一門具體課程設計的視野，依然忽略了課程設計活動的宏觀和中觀層次。在術語用詞的表達上，與其他幾個英文概念相比，curriculum design在內涵上往往寬泛一些，可以將其他幾個概念包容進來。curriculum design 翻譯成中文即為課程設計。［6］(P254)因此，可以將課程編制和課程開發統稱為課程設計。

三、課程設計的概念厘定

在明確界定課程設計概念之前，需要明白三個問題：一是“設計”的內涵，二是課程設計的指稱范圍，三是課程設計的上位歸屬。

關于“設計”的內涵。在前述相關探討中，已經明確其主要指某一活動前的規劃。就課程設計而言，它強調的是對課程活動的預先規劃，且規劃要受一定的目的制約并能夠產生規劃結果，以作為進行課程活動的指導藍圖。菲利普·泰勒對課程設計的認識就突出了這一特點。他指出，“課程設計是指那些經過精心計劃的活動，通過這些活動，設計出各種學程或教學活動方式，并將它們提供給教育機構中的人們，以此作為進行教育的方案?！保?6］(P38)其中“學程或教學活動方式”是課程設計的內容和結果，“提供給人們作為進行教育的方案”體現了課程設計對教育活動的規定性。

關于課程設計的具體內容范圍。課程設計要關照課程整體活動。上述菲利普·泰勒的認識僅僅關注了課程設計的設計屬性，忽視了課程設計對象——課程活動的復雜性，他的課程設計概念只關注了課程活動部分要素的設計，缺乏對課程活動的整體把握。課程活動是十分復雜的教育活動，具有多層次的結構，每一層次的課程活動結構都對應著課程設計的不同內容。因此，課程設計概念必須要明確課程設計的結構性、層次性特點。課程設計是對全部課程相關活動的預先規劃，根據規劃，課程相關活動可分為不同層次，課程設計也有不同的設計任務和內容。它要根據一定的價值取向，以特定的方式對各種課程要素進行計劃、組織、編排，包括兩個方面：課程設計的過程和產品。［17］(P92)

《簡明國際教育百科全書·課程》對課程設計的概念界定雖然具有一定的局限性，但其提出的課程價值選擇、課程要素的技術安排和實施卻對每一層面的課程設計都具有方法論的指導意義，因為每一層面的課程活動都涉及價值取向和課程要素兩個內容，前者對后者的安排和實施起著理念引領的作用。有學者指出，對課程宏觀結構和課程中觀結構的設計統稱為課程的總體設計，對課程微觀結構的設計稱為課程的具體設計。課程的總體設計是對學校課程類型、標準、宏觀與中觀結構及其主要模式做出的總體決策。課程的具體設計是對學校各類基本教材的內容、結構、深度、難度做出的具體決策和具體編制。課程的總體設計和具體設計相互依存，互相制約，構成一項有機的系統工程。［4］(P260)這種層次劃分依據了課程活動的結構層次，具有一定的合理性，但忽視了各層次的課程活動價值取向對課程設計的重要意義，同時將宏觀和中觀層次的課程活動合為總體設計，容易將兩個層次的設計任務混淆。還有學者依據課程設計的任務和產生的結果將課程設計分為宏觀設計、中觀設計、微觀設計三個層次。宏觀課程設計解決課程的基本理念問題。包括課程價值、課程根本目的、課程主要任務、課程基本結構等。在針對某個教育階段的較大課程結構時，課程設計就必須要進一步解決在大的課程結構內各類課程應當有什么樣的比例關系，具體的課程門類、開設順序、時間分配，等等。中觀課程設計要將宏觀課程設計具體化為各門課程的大綱或標準，并且以教科書或其他恰當形式的教材為物質載體表現出來，以宏觀課程設計為前提，是在具體的課程門類基礎上進行的。微觀課程設計與前面兩種在設計主體和時間上都是分離的，它要求教師在課程實施中對課程進行再設計。這種設計不會涉及課程的總體目標、學科目標，基本是在接受和認可現有目標的前提下進行教材教法的開發，影響課程微觀設計的因素是學生的現有基礎及學習狀態、教師素養以及可以運用的課程資源等。［6］(P256-259)這種認識重視了課程理念設計在宏觀設計層次的必要性，各層次任務說明比較明確，關注了課程在實施過程中客觀存在的教師對課程的再設計環節。但也需要認識到，教師在課程實施過程中對課程的再設計在嚴格意義上說并不屬于課程設計的范疇，從課程設計活動在整個課程建設系統中的位置和其與系統中其他活動的關系來看，課程設計活動是課程建設的開始，結束于課程實施之前，課程實施過程中教師出于客觀需要對課程的再設計應屬于教學設計范疇，因此，不應將這部分內容劃入課程設計的層次之中。如果一定要把其歸于課程設計中，那只能屬于課程開發活動了。

既然課程設計是對課程活動的設計，那么劃分課程設計層次就應依據課程的結構層次來進行。上述學者關于課程的總體設計、具體設計和宏觀、中觀的層次劃分基本上是按照這種思路來進行的，只是將課程宏觀和中觀結構的設計融合在一起，容易出現任務不明的問題，且兩個層次結構的設計因具體任務的不同，涉及的課程活動價值理念也會有差別。據此，我們認為課程設計應分為宏觀、中觀和微觀三個層次。宏觀層次的課程設計主要關涉是課程的宏觀理念、結構、各種結構要素及其關系的設計，具體的任務包括課程體系總體理念的設計，如課程體系的宗旨、總目標、總任務等內容的設計；課程體系中各類別課程之間的關系和結構設計，如國家課程、地方課程、學校課程的關系和結構，學科課程、活動課程的關系和結構，選修課和必修課的關系和結構內容的設計等。中觀層次的課程設計主要指各類課程的關系和結構設計，具體任務包括學科課程內部、活動課程內部、選修課程內部各具體課程要素的關系和結構設計；隱性課程各構成成分的關系和結構設計等。微觀層次的課程設計指具體課程各構成要素的設計，具體任務包括具體課程的理念、目標、內容、實施、評價等內容的設計等。

關于課程設計的上位歸屬。根據前文關于課程建設系統的認識可知，課程設計與課程實施和課程評價同屬課程建設系統的子系統，它們彼此屬于平行關系，課程設計上位概念是課程建設系統。

基于以上討論，可以將課程設計界定為：在一定教育理論指導下，運用設計技術，有目的、有計劃地對不同層次的課程活動做出事先規劃和安排，從而制定出課程計劃、課程標準以及教材等，并以此來指導課程實施、課程評價的系統化課程建設活動。其中，“理論指導和設計技術的運用”明確了課程設計理論性與技術性統一的性質；“對不同層次課程活動的預先規劃和安排”著眼于整體的課程活動，明確了課程設計活動的層次和內容；“課程計劃、課程標準、教材”明確了不同層次課程設計的物化結果；“指導課程實施、課程評價的系統化課程建設活動”則指明了課程設計活動的歸屬，明確了課程設計活動與課程建設系統內平行要素間的關系。