跨越誤區，有效積累數學活動經驗

許艷玲

《數學課程標準（2011年版）》明確把數學教學中的“雙基”發展為“四基”，即除了基本的數學知識和基本的技能之外，又增加了數學基本思想以及數學基本活動經驗?？梢?，數學活動經驗是學生學習數學、提高數學素養的重要基礎。

然而在幫助學生積累數學活動經驗時，一些老師們走入誤區。例如，一位教師在教學一年級下冊“找規律”時，首先出示主題圖，讓學生動手涂一涂、畫一畫、貼一貼，感知主題圖中存在的規律。接下來，教師讓學生仿照音樂課打節奏的方式體驗規律，課堂非常熱鬧，學生也玩得非常開心。但是，學生除了開心之外，是否有找規律的活動經驗積累呢？答案是否定的。

教學“找規律”時，我們可以先讓學生觀察圖形的排列是否有規律，再讓學生根據規律接著往下擺一擺，或畫一畫，然后和小組內的同學想辦法表示、交流存在的規律。這樣不僅能讓學生完整表述自己發現的規律，同時也讓學生通過數學活動學會了思考。以后碰到類似的問題時，要先冷靜地觀察分析，感受規律，然后涂涂畫畫，驗證規律，最后表達規律。這才是我們期望學生積累的數學活動經驗。

數學活動經驗是學生在參與數學活動的過程中，進行感知、體驗、探究、反思的過程，即活動是承載經驗的載體。但有些數學活動從某種程度上來說是虛假活動，在教學中我們要杜絕。

觀察活動不能少。觀察在我們數學課堂上可以說是?？?，在我們認識世界的過程中也總離不開觀察。觀察這種活動經驗的積累對學生的成長起到很大的作用。數學教學中，我們除了要讓學生學會觀察數量及數量間的關系外，還要讓學生學會觀察共性與特性。觀察共性是為了發現事物的核心和本質；觀察特性是為了區別這一事物與另一事物，是進行分類、找到規律的重要方面。在觀察中，教師要引導學生發現問題和提出問題；在觀察后，學生要用自己的語言來概括，這種經驗是實現歸納的前提。

例如，課標中有這樣一個例子：“一個房間里有四條腿的椅子和三條腿的凳子共16個，如果椅子腿和凳子腿加起來共有60個，那么有幾個椅子和幾個凳子？”教師設計時首先要啟發學生觀察，“每減少一個椅子就要增加一個凳子，腿的總數就要減少4-3=1?！比绻^續嘗試下去會有怎樣的情況發生？學生帶著觀察結果，繼續探究。通過引導，學生觀察發現：腿的總數為60時，需要減少的椅子數是64-60=4，于是椅子數是16-4=12，凳子數是0+4=4。最后驗證：12×4+3×4=60，是正確的。在這樣的過程中，學生的數學活動經驗自然就形成了。

不能唯操作至上。對動作、形象思維占優勢的小學生來說，動手操作有利于激發學習主動性和積極性，有利于培養思維能力和創新能力，是掌握知識、獲取經驗、發展能力的重要方式。所以，提到數學活動，很多教師立刻想到動手操作。然而，僅僅依靠動手操作，未必有利于學生全方位積累數學活動經驗，還需要學生思維的深度參與。

例如，教學“長度單位厘米的認識”，教師課前為每個小組準備了一些有一定長度的線段或繩子，有整分米的也有不足一分米的，然后引導學生展開測量活動。先讓學生用分米單位去測量長，學生在測量過程中產生疑問，不夠一分米的怎么量？學生有了思考，操作活動才有靈魂，學生對厘米的認識體會就會更加深刻，活動經驗在操作和思考中自然形成。

（作者單位：邵陽市資江學校）