高校思想政治課教學互動中存在的問題及成因分析

張祖晏

宿遷學院法政學院，江蘇 宿遷 223800

一、高校思想政治課教學互動中存在的問題

(一)互動的單向性

教師和學生是思想政治課教學互動中的兩大主體，包括師生互動和生生互動兩種主要的互動形式。教學互動是指在教育教學情境中，教師與學生、學生與學生之間產生的相互作用和相互影響。在思想政治課的課堂觀察中，筆者發現在課堂上很少進行學生之間的溝通交流，更多的是以師生互動的方式進行。但在以師生互動為課堂主要互動形式的情況中，仍存在著師生雙方“一方動，一方不動”的單向互動問題，說明大部分學生習慣于聽講而不是表達自己的想法。另一方面，從課堂觀察的結果來看，教師對學生提出的多是封閉型問題。長久下去，師生之間的互動就會變成教師的單向提問，而并非真正意義上的師生雙向互動和動態交流，也無法起到提高教學實際效果的作用。

(二)互動對象的不均等

課堂教學互動方式中除卻互動機會相對均等的生生互動，最常見的互動形式便是師生互動。師生互動包括師個互動和師群互動兩種。在師群互動中，由于互動對象并非特定的個體，因此，就其互動機會而言，師群互動對學生來說是具有均等性的，但在互動的“客觀結果”上，師群互動仍具有差異性。而師個互動的主要特征便是差異性，教師在互動對象的選擇、互動內容的分配等方面均是因人而異。[1]因此，互動對象不均等仍是課堂教學互動中的一大難題。在課堂觀察中也不難發現，課堂上大部分時間中的師生互動會出現“少數人動而多數人不動”的情況，無論是在進行師群互動還是師個互動，教師都很難確?；訉ο鬅o差異地參與到互動中來。其中，課堂互動的分布還受班級座位分布的影響。根據課堂觀察的結果，距離講臺或教師所站位置近的學生更容易參與師生互動，距離教師較遠的位置，尤其是兩側靠墻或后幾排的同學則很少主動參與互動。教師互動的對象還受成績高低或是否擔任職務的影響，教師面對成績較好的學生更傾向于提問高難度的問題。[2]

(三)互動中多認知互動

教學互動包括認知互動和情感互動，前者是指師生圍繞知識本身展開的互動，后者則側重于師生及生生之間在互動過程中的情感交流。雖然認知教育在學校各科教育中是必不可少的，但進行情感教育對學生的身心發展不可或缺，兼具智育和德育任務的思想政治教育學科更是不可偏頗。著名的“羅森塔爾效應”表明，在課堂教學過程中，教師的情感態度會對學生產生重要影響，即學生會朝著教師對其的期待方向變化。學者佐斌的研究也表明，學生的情感和態度，會直接或間接地表現在與教師的課堂互動中，形成學生對教師的期待，進而影響師生關系。[3]德國哲學家卡爾·雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中也表示，教育的本質就是一棵樹搖動一棵樹，一朵云推動一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。由此可見，情感教育對學生身心發展的影響是具有感染力的，意義深遠的。據課堂觀察的結果，在目前的政治課堂教學互動中，在以提問為主要互動形式的教學中，教師對學生回答問題的反饋多是簡單評價，很難激起學生積極的情感體驗。課堂中的認知互動仍占主體地位，課堂教學還是以教師講授理論知識為主，很少涉及到與學生的情感交流。這說明教師雖然有意識地加強與學生的情感溝通，但由于教學時間緊、任務重等原因，師生圍繞知識交流多而情感溝通較少。久而久之，學生由于缺乏積極情感體驗而逐漸喪失對政治課的學習興趣，甚至對政治學科形成“枯燥乏味”的刻板印象，這是我們作為思想政治教師所不期望的。

二、高校思想政治課教學互動問題的成因分析

(一)學校環境方面

高校思想政治的課程目標不僅在于知識的傳授，更重要的是在教學中讓學生逐步形成良好的道德品德，積極的人格傾向和健康的人生觀、世界觀和價值觀。學生非智力能力的培養僅靠課堂上的理論活動還遠遠不夠，學校要積極為學生開展豐富的課外實踐活動，如運動會，閱讀節，班級晚會等等，使學生在參與實踐活動中獲得成長和感悟。學校營造的校園氛圍同樣對學生的品格發展具有潛移默化的深遠意義。對學生具有同樣重大影響的還有班級環境，不僅包括班級營造的學習氛圍，還有座位的擺放、燈光以及綠植的多少等等。我國學校教育長期以來實行“秧田式”的座位模式，其封閉式的特點非常不利于學生與學生在課堂進行交流，教師與學生的交流通常也只限于中前位置的學生，后排和兩側的學生極易受到忽視。這樣的班級環境明顯不利于師生間、生生間的交流合作，只會使“一言堂”的互動模式繼續進行。

(二)教師方面

教師在設計教學互動前，要做好了解教材和學生情況的充分準備，甚至具體到每個學生的認知能力和性格特點，還要對互動期間學生可能的困惑或質疑進行預設猜想，因此，實施教學互動是對教師的課堂組織能力、臨場反應能力、教師智慧等綜合互動能力的考驗。反之，教學互動會出現各種教師難以掌控的情況，使課堂教學互動難以產生預設的教學目標。如果學生臨時組建學習小組，大部分學生在沒有教師指導的情況下閑聊，就不能產生實際的教學意義。還有部分教師認為，實施教學互動會耽誤教學進度，耗費時間多且沒有產生更好的教學效果。教師缺乏進行互動教學的條件和能力，一方面與學校的培訓內容有關，另一方面與自身在教師專業發展的追求有關。學校對教師的校本培訓中忽視知識專業度和考核評價，雖然教師通過觀摩優秀教師的授課能獲益匪淺，但缺乏互動教學專題知識的講解，教師對互動教學的了解仍少之又少。同時，教師參與實踐教學后，雖然仍會積極追求自身的專業發展，但是學習新的教學形式需要教師放下課堂權威，深入了解相關理論知識和實踐形式，再付諸實踐獲得認識。如果教師僅憑借豐富的教學經驗，在不了解互動教學的真正內涵和組織形式前就急于實施，很可能無法發揮教師的能力，達不到預設的教學效果。

(三)學生方面

1.學生認知特點的限制

大學生處于一個生理、心理發展接近成熟，準備走向獨立生活的階段。相對于中學，大學生在感知、記憶、注意等方面的發展更為成熟，思維發展也達到了新高度，具有更高的抽象概括性、內省性和監控性等特點。就思維品質發展而言，大學生的思維發展開始具備獨立性、批判性。由于大學生的認知發展剛踏入成熟階段，并沒有完全的成熟，因此，大學生在課堂教學中迫切需要教師正確的指導和鼓勵。在課堂教學中，如果教師不能對學生的質疑和疑問給予正面的交流回答，選擇置之不理或批評學生，學生很容易產生由于否定教師而拒絕參與教學互動的情緒。

2.學生的主體意識薄弱

長期以來，我國實行的應試教育，以學生對教材的認知能力為主要考核內容，這就迫使教師采取“滿堂灌”的教學形式，以提高將教材知識灌輸給學生的效率，從而導致課堂教學中學生缺乏主體意識。而學生主體地位的實現要求在教師的指導下，學生積極主動地發現、提出并通過思考和討論解決問題，充分彰顯學生的能動性。因此，要實現學生的主體地位，使學生成為學習的主人，教師首先要培養和提高學生的主體意識，提高學生自主學習和合作學習的能力。只有當學生參與課堂互動的行為得到教師的充分鼓勵和認可時，其主體意識才會充分覺醒，學會在教師引導下自主自發地學習。