“省賽”視域下中學歷史教學設計的優化

曾志文

（韓山師范學院 歷史文化學院，廣東 潮州 521041）

第七屆廣東省本科高校師范生“歷史組”教學技能大賽于2019 年8 月29 日至30 日在享有百年辦學歷史的韓山師范學院舉行，來自廣東省9所本科院校的共34 名選手參與了角逐。每位選手從高一年級歷史必修教材中自選一課進行教學設計與現場競賽，電子版的教學設計分值占20%；現場比賽共三項：說課、講課、答辯，分值占80%。選手的現場競賽實際上是個人教學設計的再現。教學設計是根據課程標準要求和教學對象特點，將教學的各種要素進行有序的安排，確定合適的教學方案的設想和計劃，一般包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學過程與板書設計等環節。

關于中學歷史教學設計的研究，論者多站在純理論或中學歷史一線教學實踐的角度進行探索。如李英順指出要明確歷史教學目標的行為主體是學生。［1］喬樂林認為在探究式教學實施過程中，應保證實現問題設計和教學策略的“形神兼備”。［2］馬龍探討了巧用多媒體、構建學習情境、借助輔助元素導入歷史教學的問題。［3］本文擬調整研究角度，根據對此次省賽的現場觀摩，嘗試提煉諸位選手在教學設計方面存在的較為突出的亮點與不足，進而思考中學歷史教學設計優化問題，以期對高校歷史師范教學改革提供一些有益的參考。

一、教學目標設計：明確核心

教學目標是指在教學活動中所期待得到學生的學習結果，教學目標決定著授課方向及質量高度，教學活動必須以教學目標為導向，且始終圍繞實現教學目標而進行。

教學目標如此重要，其清晰與否左右著教學質量的高低。有選手在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀即“三維”目標的基礎上提煉出一個核心目標，使目標導向明晰化，這點是可取的。教師在制定教學目標時應把握三點：一是意義化，即整體把握教學內容、提煉教學內容的核心價值；二是內化，即將外在的知識通過習得而轉化為內在的認識；三是簡化，即明確教學的中心和靈魂。［4］不管是意義化、內化或簡化，設計目標要遵循的原則即是中心化，使目標清晰可循，突出教學重點。

當然，也有一些選手在“三維”目標下再分解若干個小目標，或對應歷史學科五大核心素養列出五大目標，這樣就產生了一節課可能有五六個甚至十來個教學目標的情形，一節課要完成如此繁多的目標談何容易？這種目標泛化的現象是需要避免的。為使教學目標與歷史核心素養合二為一，有研究者提出可以有選擇地提煉“過程與方法”“情感態度與價值觀”目標，并將其轉化為歷史核心素養。［5］如此，一個教學目標就可能內含數個核心素養的培養，也使教學目標得以突出。類似的操作方法是將教學目標分解成若干任務，在每一教學任務完成的過程中，培養學生的某些歷史核心素養。如“秦漢大一統國家的建立與鞏固”一課，將教學目標確立為三點：（1）在概括秦朝鞏固統一的措施、西漢解決王國問題及開疆拓土、尊崇儒術等重要史事的基礎上，能夠運用歷史地圖概述秦漢疆域的“四至”，說明秦漢時期中國疆域的演進（時空觀念、家國情懷）。（2）能夠運用有關史料，從當時的情境和歷史的角度論述秦漢時期大一統國家的建立和鞏固的重要意義（史料實證、歷史解釋）。（3）探討秦漢王朝解體的多方面原因，嘗試總結歷史的經驗教訓。（歷史解釋、唯物史觀）。［6］

上述三個目標，內容具體而形式簡明，即說明秦漢時期中國疆域的演進、論述秦漢時期大一統國家建立和鞏固的意義、探討秦漢王朝解體的原因；每一目標后面均有可以培養的兩個（也可以是數個）歷史核心素養，避免形成教學目標與核心素養一一對等的機械關系；從三個目標也可看出，第二個目標應是教學重點，第三個目標應是教學難點，重、難點突出。教學目標如此設計，方便在教學過程中更好地加以貫徹、踐行。

二、教學內容設計：高度整合

教學內容是教與學之間的媒介，通過對這一媒介的探究，達成教學目標。課堂教學內容主要以教材為依托，而教材內容體現了國家層面教書育人的宗旨，具有權威性和導向性。教師對教材內容無需作根本性的改動，而是要在領會其精髓的情形下對教材內容進行整合與深化，以更貼近教師的教與學生的學。

對教學內容的整合，首先，應該深刻領會課標內容，課標是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求。每節課的課標即是對該節課授課方向的定位，若未對每節課課標深入研析，則難以確定該節課在整本教材中的具體意義，那么對教學內容的整合就容易失去方向。其次，對教材內容的整合應體現高度的邏輯性，要么各子目之間是并列關系，要么是遞進關系，且子目用詞方面應有新意又易于讓學生理解。再次，對教材內容的整合應注意拓展某一歷史事件或歷史現象的知識范疇，以便豐富歷史面相，升華對這一事件或現象的認識。

本屆選手一個較為突出的亮點是對教材內容的整合比較到位，體現出對授課知識點的內化。有數位選手的教學內容設計富有創意，有一定的藝術性，如一位選手在講述“五四愛國運動”時，將教材整合為三點：（1）站在當時看五四；（2）站在國外看五四；（3）站在當下看五四。這種進入歷史現場觀察歷史事件、以局外人以及后來人的觀點審視歷史事件的教學設計，有效拓展了五四運動的外延與內涵，可以更加客觀、全面地還原五四運動這一重大歷史事件，從而拓展學生觀察和思考歷史問題的角度與視野，充分鍛煉學生的歷史核心素養，相較于將該課整合為新姿態、新氣象、新開端的“三新”教學設計明顯要高明許多，“三新”雖然有“新”字，但相關詞匯均在不同教材版本里出現過，創意感仍然不足。再如“辛亥革命”一課，有選手將教材整合為“追夢、圓夢、殘夢”三節，勾勒出辛亥革命曲折的歷史進程，而且以“夢”為話題，也更能吸引學生的眼球，相較于將該課整合為“革命之因、革命之路、革命之果”的設計要更新穎一些。

三、教學過程設計：問題引領

教學過程設計應是教學設計中最重要也是最繁瑣的一環，所謂的教學目標、教學方法、教學內容等等均能夠在教學過程中得到反映。教學過程設計的好壞，很大程度上決定了這節課能否順利進行，能否如期達成設定的教學目標。而教學過程設計中的關鍵一點是做好問題設計，設問是串聯教學過程各板塊之間的有效手段，同時也能體現啟發性教學原則和以學生為主體的教育理念。關于選手在這一環節的表現，需要著重評述。

就導入環節而言，選手們所花功夫較大，或以圖片，或以故事，或以詩歌等引入，均體現了一定的新穎性。有一位選手講“俄國十月革命的勝利”一課時，拋出問題：2019年6月6日，俄國總統普京邀請中國國家主席習近平參觀了哪艘巡洋艦？并播放相關視頻，而后詢問學生得出答案：阿芙樂爾號巡洋艦，進而說明這艘軍艦就是打響俄國十月革命第一炮的戰艦，由此引入正題。這種問題與視頻相結合的導入模式易引發學生思考，調動學生興趣，加之運用時政視頻，很快拉近了學生感受歷史的心理距離。而且使學生多種感官參與學習，強化了學習效果。問題呈現加以視頻輔助，不失為導入設計中更高級的一種方式。

新授課環節，有幾位選手提出兩至三個與教學目標相對應的大問題，然后呈現若干則材料，每則材料的上方或下方給出具體的小問題，引導學生回答，不疾不徐，循循善誘，這種問題呈現模式挺好，惜多數選手未能充分體悟到設問的重要性，拋出的一些問題過于龐大或寬泛，學生不知從何說起。多位選手在展示每一則材料后，會提出一個相同的問題：“同學們看了這則材料后，可以從中提取到什么信息？”如此設問，就缺乏明確的指向性，學生容易茫然。再如“甲午中日戰爭”一課，選手列出海戰前中日海軍力量對比的表格，然后突然發問：“我們從上表中可以得出怎樣的結論呢？”學生也是一臉茫然。為不耽誤授課時間，選手只好自行圓場：“老師看到大家都沒有什么反應，那么就讓老師來告知大家?！边@種圓場方式顯然過于牽強和生硬了。若教師將其分解成若干具體問題，可能學生回答就容易得多，如“通過上表，在軍艦性能、炮彈型號、兵員數量、指揮官素質等方面，中日海軍存在怎樣的差距？”在學生一一回應后，自然就可以得出當時中日海軍綜合實力對比的結果。

有些選手不設計面向學生的問題，而是自講自答。如一位選手在講“秦朝中央制度的形成”時，用表格的形式區分“分封制”與“郡縣制”的優缺點，表格中的各項內容若引導學生填空既可深化所學知識，又可鍛煉學生的思維能力，但是選手自己卻將全部答案和盤托出，沒有任何設問引導，使課堂氣氛不夠活躍。有些選手將問題答案化，即問題里面就包含著答案。如“美國聯邦政府的建立”一課，選手提問：“華盛頓是不是希望國家獲得強有力的中央政府呀？是不是需要一個民主政治呀？”這種答案導向性的問題并非真正的問題，應避免提出，學生得不到任何的思維鍛煉。

選手于問題設計中暴露的不足，在答辯環節亦能隱約可見?，F就選手的答辯舉若干例（每一個評委的提問對應一個選手的回答）。問題1：你認為自己的教學過程還有什么不足的地方？若再來一遍，你會怎樣去彌補？答：在教學準備過程中會有很多不足之處，不知道剛才在與學生共同朗誦時學生會不會與自己共情？我只有充分調動自己的情感，才能感染到學生。其實這位選手在授課中最大的不足是在導入時提出的數個問題未能在新授課中引導學生回答，沒有進行良好的師生互動，教學效果不佳，究其原因是選手未能將導入伊始所提的幾個大問題在新授課中分解成若干小問題，而選手并未從優化問題設計、加強課堂互動入手談談自己具體的改進措施，只略微提及與學生共同朗誦的體驗，顯然是沒有抓住要旨。問題2：課堂中如何使用史料教學帶動學生以促進課堂教學質量？答：給材料讓學生提前預習，與學生共同探討材料以及……。這位選手未能回答完整，評委發此問的原因是這位選手在授課中呈現了很多史料，但都是自行解讀，未引導學生理解，使得課堂氣氛沉悶。選手顯然未意識到自己的這項不足，未就如何進行有效的史料教學做針對性的回答。問題3：你在組織課堂教學中，若學生反應慢或回答錯誤，你如何引導學生以提高學習的有效度？評委發此問的原因是這位選手在授課過程中，提出多個問題，學生都無法回答，如“聯邦政府三大權力部門是如何分權制衡的？”這個問題本來就比較大，不好回答，當叫出一位學生站起來回答時，這位學生支吾了好一會，干脆說：“老師，我不知道怎么回答，你告訴我吧！”直接將問題拋回去了，讓選手頗為尷尬。應該說這種情境讓評委印象深刻，故有此一問，但選手回答時卻未正面回應，未從如何分解問題、如何耐心引導學生的角度作答，而是說自己會仔細解讀材料，會讓學生多討論交流等等，答非所問，不得要領。

有研究者指出：“核心素養視角下高中歷史教學設計，教師應積極組織學生進行小組學習，通過學生之間思維的碰撞，發現問題；通過學生之間對問題的探究，解決問題?！保?］也就是要注重問題教學，教師盡最大努力讓學生發現問題、解決問題，如此不僅提高了學生學習自主性，又鍛煉了學生的歷史思維。一堂課不能沒有設問，良好的設問除了引導學生積極思考外，還能有效開展課堂互動。課堂互動最主要的表現形式是教師提出問題時的師生互動以及教師讓學生合作討論時的生生互動，熱烈的課堂互動不僅可以激發師生的思維，加強教學效果，而且可培養師生之間的情誼，使得課堂教學在溫馨和諧的氣氛中進行，真正達到“教學相長”的目的。課堂互動程度也是評委評價課堂教學效果好壞的重要指標，而好的課堂互動，也恰恰是從設問開始的。

設計問題要講究技巧性。首先，問題要有明確的指向性，要由易到難，“每一堂課的提問設計都必須考慮到本節課的教學目標和教學重點，通過彼此聯系的一系列提問引導學生層層深入地思考，并感受思維的有序性”，［8］從而體現一條清晰的教學線索。其次，問題要有大有小，有主有次，新授課前可以提出兩至三個大問題，但在其后的每一個教學步驟中均呈現兩至三個小問題，尤其是每則材料后面最好應設計一個問題，而所有的問題均應為教學目標服務。再次，設計的問題要多樣化，有面向全體學生以及各個小組的，也有面向個人的，如此錯落有致，方能充分調動絕大多數學生的學習積極性，使師生互動有機融合，教學效果大大增強。

四、板書設計：畫龍點睛

板書是教學中所應用的一種主要的教學媒體，隨著科學技術的發展，許多現代化的教學手段已進入課堂，但板書卻未因此退出教學的舞臺，反而愈發彰顯它的作用。其突出的功能是可以長時間地向學生傳遞信息，讓學生進一步深化對知識的理解。另外，精心設計、書寫規范的板書令人賞心悅目，有助于提高學生學習興趣，強化學習效果，同時也增添了教師個人魅力。

板書的設計模式有多種，常用的模式是內容式板書，即用一、二、三級標題的形式有邏輯性地羅列出課文的主要內容，如一選手在講“祖國統一大業”時，分成四大點進行板書：統一之由、統一之想、統一之路、統一之望，在每一大點后面再列出數個小點，如“統一之路”：條件、過程、意義。這種板書的優點是便于學生全面理解課文的主要知識點，理清教材知識脈絡，不論是在教學過程中還是授課小結部分，這種板書都易于使用。還有一種是強調式板書，即教師根據授課需要，靈活機動地突出課文的某一部分或某種思想，往往用一句話或一個詞進行概括，突出學習的重點。這種板書的優點是可以靈活地補充課件中未呈現的內容。再一種是設問式板書，即根據教學重難點設計數個問題，這些問題或呈并列關系，或呈遞進關系，顯示清晰的邏輯理路，教師逐步引導學生回答，答案在教學過程中漸次列出。這種板書的優點是使學生長時間地處在思考之中，思維能力得到有效鍛煉。不論哪種板書形式，均要求簡潔、工整、準確，使板書真正起到畫龍點睛的作用。

本屆參賽選手的板書設計形式較為單一，基本采用的是內容式板書，其它板書形式甚少采用，還有一個較為突出的問題是：多位選手僅用粉筆書寫課節主題，下面的二、三級標題用已經書寫好的紙條直接貼到黑板上，甚至有個別選手將板書內容全部用紙條貼出來。選手這樣做可能出于兩個原因：一是節省時間，15分鐘講課時間比較短暫，難以把控；一是自認為板書水平不高，寫出來的字歪歪扭扭反而影響講課成績。但貼紙條的方式并非真正意義上的板書，不是一種高明的書寫方式。板書的核心作用在于加強學生對課堂重點內容的理解和記憶，教師邊講邊寫，在寫的瞬間，學生無意中也在理解和記憶知識點，因此還是必須用粉筆書寫，這是教師基本功的表現。練就一手流暢、工美的粉筆字，靈活使用多種板書形式，方能使板書與課件相得益彰，共促教學在更加優良的媒介中運行。

五、結 論

教學設計是授課實踐的預案，規劃一堂課究竟如何進行，在相當程度上決定著教學效果的好壞。中學歷史教學設計應在遵循史料性、歷史真實性的基礎上，對教學諸要素進行優化設計。具體而言，教學目標設計方面應依據歷史學科核心素養理論，析出核心目標，使目標導向明晰；教學內容設計方面，應領會課標要求，深研教材，對授課內容高度整合，拓寬歷史事件的外延與內涵，升華主題，體現創意；教學過程設計環節，應以問題為引領，無縫串聯各個教學板塊，充分調動學生思考討論，開展積極有效的課堂互動；板書設計環節，須了解多種板書設計模式，做到粉筆字書寫流暢、工整，使板書簡明扼要，畫龍點睛，強化教學效果。

教學設計是對教學內容與形式的再創造，考驗著授課者基本的教學技能與教育理念。就本屆選手的教學設計而言，目標設計的寬泛、問題設計的缺位等問題較為突出，說明師范生在教學設計能力方面仍有很大的提升空間。優化教學設計并非是短時期所能解決的問題，除了要豐實歷史專業知識外，夯實自身的教學理論基礎是提高教學設計能力的必經途徑。由此看來，開設富有成效的教育學以及中學歷史教法課程，有計劃地培養一批高素質的歷史教學法專業教師，應是高等歷史師范教學改革的一個方向。