淺談小學數學課堂的預設與生成

孟慶娟

【摘要】課堂教學活動是面對著不同個性的生命體，它又是充滿活力的生成過程。教學活動正是“靜態預設”在課堂中“動態生成”的過程。教學預設就是教師的教學設計，反映教師的教。課堂生成是學生的感悟與收獲。本文闡述了小學數學課堂中預設與生成的兩種不同方式。

【關鍵詞】新課標;教學預設;課堂生成

課堂生成，是相對于預設來說的，是新課程倡導的一個重要教學理念。課堂教學是開放的，是在教師、學生等多元互動中展開的，在教師和學生彼此的相互碰撞中不斷生成。課堂生成，是教師在組織教學活動時，在預設教學設計基礎上，根據課堂教學過程的實際進展及時調整教學設計，并且引導學生創造的火花，噴射涌動的靈感。在這樣的課堂上沒有按部就班，死抱預設不放，只有心中有學生，目中有學情，關注學生在課堂上的生命成長，從而使課堂充滿奔涌的生命氣息。

一、預設性生成——締造真正的平等

精彩的生成源于精心的預設和民主平等的教育氛圍，只有相互平等地交流、對話，學生才會如沐春風，才能勇于直言、暢所欲言，這是課堂教學所期盼的一種境界。因此，教師面對生成順勢推進，是適應學生學習的內在需求，讓學生真正成為學習的主人。

在教學《倍的認識》這一課時我是這樣設計的：（出示情境圖：8只小鴨子，2只小雞）

師：誰來說一說，小鴨子和小雞可能在討論一個什么數學話題呢？

生1：一共有幾只？

生2：比一比，誰多？

師：小鴨的只數與小雞的只數，可以怎么比？

生1：小鴨比小雞多6只。

生2：小雞比小鴨少6只，

師：小鴨的只數與小雞的只數，除了比多比少，還有一種比法，想知道嗎？

生3：老師，我知道小鴨的只數是小雞的4倍。

此語一出，班里一下變得特別安靜。這與事先我預設的——可能有學生知道有關“倍”的知識一致。何不讓這位學生分析一下他是如何理解的？于是，我馬上又把問題拋給了學生。

師：誰能聽懂他的意思？（眾生搖頭）

師：看來，我們先得認識一下“倍”這個新朋友。（板書：倍的認識）。

師：你知道關于“倍”的哪些知識？

生3：小鴨子的只數是小雞的4倍。把同樣多的圈起來就是4倍。

師：你能上來給大家講解一下嗎？

生3：（利用黑板邊上的有色磁鐵）可以這樣：2只小雞就是2個白圈，8只小鴨就是8個黑圈

小雞：○○

小鴨：●●●●●●●●

生4：有點兒懂了，就是小鴨的只數有4個小雞那么多，就說，小鴨的只數是小雞的4倍。

師：聽得真認真，哪位小朋友能把他的意思說得更明白？

生5：小雞是1個2只，小鴨是4個2只，就說小鴨子的只數是小雞的4倍。

此生的一席話，引起了不少學生的共鳴，聽到一些嘀咕聲：原來是這樣，我也懂了

師：小朋友們真能干，說得好，聽得更棒。我們一起把這位同學說的話說一說。

師：誰能把它移一移，讓大家一看就知道4倍。

一生上臺移。

小雞：○○

小鴨：●●? ●●? ●●? ●●

生6：老師，我發現每份分得一樣多。

師：不一樣多，行嗎？

生齊喊：不行，不行。

生7：每份一樣多，不公平就不能用“倍”啦。

生8：“倍”其實并不難，可以用除法做，8÷2=4

生：哇，真的……

師：現在，大家對“倍”這個新朋友了解了嗎？

生：紛紛點頭。

“倍”是一個抽象的概念。怎樣把它與學生們已有知識經驗有機地結合起來？課一開始，教師以“小動物郊游”引出8只小鴨和2只小雞。通過談話切入主題“小鴨和小雞可以怎么比？”根據已有基礎，學生自然地給它們比多比少，“那還有什么比法呢？”當一生說出“小鴨的只數是小雞的4倍”如平靜的水面泛起一陣漣漪。

這與備課時的預設之一——可能有學生已經了解一些關于“倍”的知識相吻合。接下來的教學，教師果斷地把學習的主動權拋給了學生。正是由于這一放，帶來了一系列的精彩：學生用自己的語言一步一步地分解“倍”的含義，把已有知識與“倍”有機地聯系起來。

二、非預設性生成——讓課堂更精彩

學生是教學資源的開發者，這種“開發”往往就是課堂上的隨機生成。作為教師要具備教學調控的能力，及時捕捉、整合有關生成的信息，使有關生成為新的教學資源，提高課堂教學效果。

在教學二年級“買鉛筆”一課時，我有這樣一個片段：讓學生先進行一分鐘計算練習。出示幾道計算題：15-8、16-7、12-6、13-9、15-7、14-5，學生很快算出了結果。緊接著，我讓學生匯報自己的算法。 “15-8，我先把15拆成10和5，10-8=2，2+5=7”“從15里連續減去8個1等于7”對于學生的解法，我一一的給予了肯定，學生們興致很高，紛紛舉手想表達自己的算法，我接著問：“還有不同的嗎？”有個學生站起來說：“老師，我是這樣算的，不知道行不行，比如，10-8這道題，15=10+5，我先算8-5=3，再算10-3=7?！痹拕傉f完，很多學生就嚷嚷開了：“老師，肯定不行！不能倒過來減的！”這時我針對這一課堂生成并沒有急于肯定或否定，相反又把問題拋給學生“他的方法對不對，你們不想自己弄明白嗎？”學生們都說想，“那好，我們用他的方法來驗證一下其他的題目就知道了?！边@引起了學生的極大好奇心，學生們都紛紛動起來了，把剩下的題目都用這種方法驗證了，結果用“倒著減”的方法，同樣可以算出正確答案。有些學生達成了共識：這種方法也是對的。這個小片段中，雖然課堂生成打亂了我原有的教學預設，但是我沒有武斷地予以否定，而是帶領學生經歷了一次思辨的過程。雖然耽誤了一些時間，甚至打亂了“常規”，但其意義卻遠遠大于算法本身。

結語：總之，作為一名數學教師，我們只有深諳教育之道，才能恰當地處理預設與生成的關系。在教學過程中，一個具有生命力的課堂總是在動態中生成，只有及時捕捉生成性的教學資源，才能讓課堂教學變得豐富而多彩。

參考文獻：

[1]莊銘煌.小學數學課堂的預設與生成《新課程·中旬》.2018年5期.